Qué viva el fútbol

La escuela y las pasiones

1-    Escuela futbolizada

Entro al aula. Lunes doce del mediodía. Ciudadela. Hasta las trece dando sociología. Quinto año. Saludo a todos. Hablo con unas pibas de adelante que vienen a saludar. Espero un toque para empezar. Mientras, saco las cosas. Y llega el momento:

-Bueno chicos, saquen la carpeta

- Nooooooo!!!!, ruge el coro de siempre.

-Yo me río. “Vamos chicos, vamo”

-“Hoy no hagamos nada profe”, dice Stefano. “Vení, hablemos de fútbol”

La escuela esta descolarizada. Los chicos que van a la escuela no actúan como alumnos y los profesores no pueden enseñar como dicen los manuales de la buena escuela –sea tipos fachos o progres, lo mismo da-. La escuela: una institución que ya no escolariza, y si lo hace, todo medio a los ponchazos. Sin embargo, es un lugar donde pasan cosas. Incluso, actos de aprendizaje.

Una de estas cosas que pasan en la escuela es el fútbol. Vidas futbolizadas; de los pibes, seguro, pero nuestra también. Si hay un hilo conductor intra- generacional entre nosotros y los pibxs es la futbolización de la vida (que si bien se encarna mayoritariamente entre varones, las pibas se van sumando a este continente existencial…).

Decimos vida futbolizada porque el fútbol está siempre ahí: la cancha, partidos entre amigos, la play, programas deportivos, pilcha, grupos del feis, charlas en cualquier lado. Motivo de conversación, gastada, intercambio de información, alegría; el fútbol es un tema. Pero cuando hablamos de vida futbolizada vamos un poco mas allá: el fútbol genera formas de expresión (maneras de hablar, reírse, mover los brazos, agitar); fábricas conceptuales (sueldos europeos, pechear, vender humo); y modelos valorativos  (mala leche, llorón, tira bomba). La futbolización hace del fútbol una usina de afectos que configura formas de vida.

Por eso el fútbol no aparece en la escuela exclusivamente como algo que los chicxs hacen en gimnasia, un problema de investigación de alguna materia, o lo que se charla algún ratito con un profe copado. El fútbol es un ethos, una atmosfera pasional que envuelve los cuerpos plasmando expresiones, conceptos y éticas. Ahora se entiende cuando decimos que la futbolización pasa en las escuelas; los colegios son inundados por sensibilidades que no se dejan encuadrar bajo la norma escolar. Dentro de ese caudal salvaje, viene la futbolización de nuestra existencia.

Año 2014. Jornadas mundialeras. Juega Argentina. Las escuelas ponen pantallas en los patios y televisores en las aulas (haber si los chicos faltan a clase…). Con el barniza didáctico de un momento de excepción festivo para que los pibxs disfruten y hagan algo juntos, se acepta el cambio de calendario. Pero la excepción es otra. Lo poco común no es que se suspende la escolarización al abrir la escuela al fútbol, sino que la futbolización irrumpa escolarizada (muchos pibes no se juntan a verlo en la casa sino que lo ven en la escuela bajo la manera impartida por el colegio, lo cual habla en este caso de una escuela como morada).

2-    Escolaridad, entretenimiento y traducción

En la escuela clásica el entretenimiento era la forma de ocupar un entre.

Entre momentos firmemente estructurados de una rutina en serie, había tiempos de descanso. En ese descanso algo había que hacer. El recreo es el máximo ejemplo. Momento rutinizado donde había juegos, carcagadas, cuerpos que corrían…  Espacios de desconexión para tomar una bocanada de aire y cargar energías.

Durante la estadía áulica también había entre-tiempos. En el aula había un tiempo de trabajo -leyendo, escuchando al profe, haciendo algún trabajito-, tiempos muertos –lapsus fugaces como sacar la carpeta, buscar una lapicera, terminar temprano la clase-, y tiempos libres –faltó el profesor, últimos días del año-.

En los tiempos muertos y libres, esos instantes se ocupaban con actividades que funcionaban como entretenimiento: jugar a las cartas o lo que sea, hablar de cualquier cosa, moverse por el aula… El problema era la expansión de esos instantes y su invasión a otras geometrías temporales –los tiempos de trabajo-. Ahí eran leídos como joda y se recortaban en pos del aprendizaje, del trabajo en serio.

En la escuela de hoy los pibes hacen la suya. Copan. El entretenimiento se expande a límites insondables. Tanto, que ya no es un entre-lo-que, sino casi-todo-lo-que-es. Y la futbolización es parte esencial de este jolgorio.

En los intersticios de esa aula entretenida hay porciones de la típica clase; algunas más grandes, otras solo una pizca. Esto es importante: sabemos que cuando hablamos de escuelas hablamos de una gran heterogeneidad. La indiferencia  a los ritmos y sus fronteras tradicionales se juegan en diferentes niveles e intensidad. Negociar con los pibxs media hora de joda para hacer algo al principio, o procurar que no salgan del aula y se escapen y deambulen por la escuela todo el tiempo, son escenarios distintos.

En las coyunturas actuales es imposible que la escuela escolarizada se nutra de la futbolización como algo ajeno que busca digerir para fortalecer su propio sistema. Tampoco es posible que haya una traducción de la escuela a partir del encuentro radical con ese otro futbolero en sentido de abrir nuevas derivas insospechadas y trasformadoras de la estructura que organiza lo escolar.

Nuestra hipótesis: si decimos que la escuela sufre una sangría de escolaridad entonces no hay posibilidad de traducción en sentido de  hacer propio lo ajeno, de una reconfiguración del mapa escolar pero manteniendo estables sus bases típicas. Pero menos todavía de un devenir salvaje pos choque con la futbolización, activando su carácter mutante modificando sus coordenadas tradicionales.

Para un caso o el otro, debería existir una diferencia entre la escolarización y la futbolización, un pliegue interno propio de la escuela que se distancie en su dinámica de un afuera futbolero. La escuela y el fútbol deberían ser territorios contiguos, con un tráfico clandestino o reconocido oficialmente, pero partiendo de geometrías diversas, cada una con sus propios códigos.

Lo que tenemos es choque, mezcla alocada, capturas inesperadas…. Una sensibilidad social como la futbolización que se diluye en las arterias gastadas de una institución arrasada. Una escuela que no escolariza, pero que parte de una lógica que si bien no funciona, presiona. Y en ese accionar sin eficacia -pero accionar que no puede dejar de considerase ya que continua generando efectos -, hay fuerzas que copan la escuela –de la futbolización hablamos-. Pregunta: ¿Qué hacemos nosotros en medio de todo esto?

3-    Nosotros en las escuela futbolizada

De ciertas miradas nos queremos desplazar con respecto a la futbolización de las escuelas. La primera es aquella que expresa un asco por la misma. El otro día una docente se quejaba de lo mal educados de algunos chicos por que gritan y golpean la puerta del aula cuando llega para dar clase. No se da cuenta que es un recibimiento copado, tribunero.

Tampoco catalogarlo de pavada, lanzando esos latiguillos tan conocidos por todos: “acá no se puede dar clase”, “no prestan atención, no escuchan”. Mentira. Se prestan atención entre ellos y se escuchan lo que dicen entre ellos; muchas veces, dentro del ethos futbolero.

La segunda asimilación de la escuela sobre la futbolización que rechazamos, es la del gesto valorarla como saberes previos, materia prima para darle vida a las clases de siempre. Como dijimos arriba, se busca traducir la futbolización a los términos escolares, los cuales están oxidados, y a su vez, muchos de sus principios rectores, funcionen o no, son por lo menos cuestionables –autoridades ortibas, centralidad absoluta de la palabra, etc.-.

Algo importante: si bien cuestionamos diversas maneras de cómo la escuela se planta frente a la futbolización, no moralizamos la misma bajo ningún aspecto; ni como algo negativo, pero tampoco la bancamos linealmente. Sabemos de sobra que sobre futbolización de la vida  cabalgan el racismo, ilusiones de estrellato narcisista y vida boba, machismo, humor sádico, el conocimiento reducido a su faceta informativa, morales binarias que polarizan cualquier reflexión, y más.

La futbolización también recorre arterias extra-deportivas. Técnicos súper ganadores como Bianchi, Bielsa, Ramón, que brindan charlas sobre liderazgo para grandes empresas. Jugadores-ídolos protagonizando publicidades para multinacionales de gaseosas o autos. Dirigentes que ungidos por el carisma proveído por el fútbol se arrogan a la arena política: Macri, Raffaini, Russo, próximamente Lammens. Gestión empresaria, discursos mediáticos, incursiones electorales: la futbolización es traducida una y otra vez por estos mundos de lo social.

En el mismo ámbito del fútbol profesional los pibxs son un interrogante. Las palabras de jugadores  veteranos y encargados de manejar el vestuario que se la pasan sermoneando sobre sus compañeros más púberes, son un lamento corriente.

Como docentes sabemos que el rol de por si no genera una relación con los pibxs; ese vinculo hay que armarlo. Artesanía que se nutre de la materialidad de los afectos compartidos. Y nosotros constatamos una y otra vez que la futbolización es una sensibilidad en común con el piberío.

El desafío es cómo nos movemos nosotros en este contexto, bancando de una este escenario sin caer en la reacción escolar de la escuela, pero tampoco agitando una demagogia agilada ante las mareas afectivas que fluyen por las aulas, que si bien contribuyen a crear y bancar un vínculo con los pibxs, muchas veces esos encuentros quedan congelados en los códigos futboleros mediáticos, sin dar pie a preguntas que incomoden nuestra vida futbolizada como nuestra existencia en general. Pero de lo que estamos seguros y que nadie nos corre, es que el desafío de armar movidas de aprendizaje no escolares desde ondas emotivas como las futboleras, es un problema político y pedagógico que buscamos pensar.

Retazos de pensamiento

Primera entrega

A continuación presentamos una serie de fragmentos sobre diferentes problemáticas escolares. Borradores, reflexiones sueltas, que en esta primera entrega giran alrededor de tres ejes en particular: Complicidad, Atención, y Respeto.

Complicidad

*Es mucho más fácil decirle a un pibe no te hagas el gil que decirle te voy a hacer un acta, porque en este último caso estoy encarnando un rol o haciendo un personaje que no me creo. Es mucho más cómodo apelar a otro tipo de gestión de estas situaciones en el aula, que además son permanentes, y no una excepción.

*Los pibes nos creen pero como personas. Si ellos dicen “no profe, mejor hagamos esto” es porque entran en un diálogo donde te creen, te creen la pasión o lo sincero de tu pregunta. Pero eso no es creerle al rol, eso es creerles a las personas con las preguntas que traen, con los modos que tienen.

*Muchas veces, el docente anti-pibe o que concibe al alumno como enemigo, en verdad lo que concibe como enemigo es al pibe que encarna el rol de alumno. Y nosotros lo que valoramos justamente es al pibe. A veces se producen situaciones estando como fuera de rol que son muy impresionantes. Una vez un alumno, un lunes a la mañana, me recibe con una chicana futbolera y me dice ‘che, boludo, qué desastre el domingo!’, y yo le digo ‘¿cómo ‘boludo’?, te voy a hacer un acta’, y él me responde ‘y yo te voy a mandar a hacer un sumario’, y nos terminamos riendo los dos. Claro, estábamos los dos en otro lugar, por el tipo lenguaje, por el tipo de charla; era más una charla de una esquina, de la chancha, de un bar, que una charla de una escuela. Entonces, ante el ‘te voy a hacer un acta’ o ‘te voy a hacer un sumario’ aparece la risa. 

Atención

*La atención (y la batalla por la atención) es algo del día a día, ganás y perdés en el mismo día. Incluso creo que no se piensa en estos términos -ganar y perder- sino como algo que va fluyendo. Nosotros entramos al aula con una “mochila” llena de herramientas, experiencias -de aula y de la calle-, imágenes, recursos, llevamos todo eso y vamos viendo qué pasa. Ponemos todo eso en juego, y vemos qué resulta y qué no, en el momento. No tenemos “la planificación de la clase”, es imposible llevar algo planificado porque allí después se van dando otros movimientos.

*En este punto surge una pregunta por la ética del docente en el aula, porque hay un riesgo muy grande que es el de, en pos de conquistar la atención, transformarse en un animador cultural o caer en el rol del docente tradicional disciplinario. Está plagado de peligros, porque no es que tratamos de lograr la atención sólo apelando a los recursos que llevamos y a esa socialización extraescolar de la que hablábamos, también apela a fragmentos de esos otros discursos que circula en la escuela. La idea de que los pibes atiendan muchas veces se codifica en términos de que estén entretenidos, y esto es complicado. Que haya atención no significa que haya diversión necesariamente. Entonces, no es fácil saber cómo se genera la atención, pero sí sabemos cuáles son los riesgos, es más fácil darse cuenta cuándo estamos cayendo en un rol que no nos gusta.

Respeto

*Nosotros en lugar de poder, lo llamamos respeto. Decimos que el respeto hay que ganárselo, y para eso se ponen en juego los saberes extraescolares. Este escenario, donde hay que ganarse el respeto, es el piso de lo que se llama crisis o desfondamiento.

*Un primer desplazamiento: decir “respeto” en lugar de “autoridad”. Ahora: ¿Qué es el respeto? ¿Se trata de un respeto específico, propio de la relación docente-pibes, o es el respeto que tiene que haber en cualquier grupo cuando se trabaja con otros? ¿Qué sería un vínculo sincero en la escuela?

*Más que de respeto, nosotros hablamos de “ganarse el respeto”, ya que no es menor el eco callejero y de economía de la ciudad que trae la palabra. De ese modo, la despegamos un poco de la idea de respeto como formalidad, de respeto como autoridad, como investidura.

*Respeto tiene aún un sesgo positivo, pero hay palabras que tienen una connotación negativa, como por ejemplo “mando”. La palabra mando circula mucho entre los pibes, ¿quién manda acá?, ¿quién manda en esta esquina, en este barrio?, ¿quién manda en el aula? Es una palabra que está presente y uno tiene que lidiar con eso. Digo esto para señalar que nunca se borra la ambigüedad en un espacio, que si bien puede no estar la autoridad tan presente, puede estar el mando. 

*Decir que uno se gana el respeto no es una cuestión retórica. Se gana el respeto el que es pillo. A diferencia de la autoridad, que puede ser retórica y patética, el respeto implica un saber hacer en el manejo de un conflicto. El respeto no es puro lenguaje, sino que está conectado directamente a una experiencia.

¿Seducir para enseñar?

Reflexiones sobre afectos, cuerpo y escolaridad.

(Primera entrega)

1-   Docencia y seducción

Activar el rol docente obliga hoy en día a recurrir a toda una serie de insumos y estrategias no necesariamente escolares. Actuar en el mundo escolar es configurar permanentemente el escenario de nuestra acción, y para tal fin, no podemos descartar ninguno de los códigos en los que generacionalmente nos hemos curtido, códigos muchas veces diferentes a los supuestamente instituidos. Sabemos que la máscara tradicional que encarnaba cualquier profesor/a para transitar un aula hoy está en crisis y se hace necesario –felizmente- recurrir a otros rasgos para constituir y “proyectar” una imagen de nosotros mismos que se convierta en una referencia para los pibes y pibas.

Habitualmente tenemos diferentes formas de clasificar los cursos que nos depara cada ciclo lectivo, podemos pensar en al menos tres: los mala onda: mucha cara de culo, mucho conflicto “grupal”, indiferencia hasta para responder al saludo de buenos días, desgano ante cualquier actividad: da lo mismo que lleves una película, un cuento, una canción o un texto. Nada los motiva, nada nos conecta; los copados, donde nos gusta estar, donde hay un tejido de simpatías generalizada entre los chicos y nosotros, “A vos te bancamos profe”, pero que sin embargo cuesta armar algo. Es decir, a pesar de la simpatía y la buena onda, cuesta activar alguna experiencia de problematización interesante. Cierta subjetividad mediática (cuelgue, distracción permanente) atenta contra la posibilidad de pensar en común. Por último, están los cursos a los que definimos como los que se labura bien.  Toda una definición: hay buena onda, se trabaja desde contenidos del programa, hay debates interesantes que proliferan espontáneamente, hay proyectos que surgen de inquietudes de los chicos. En estos cursos la clase se hace a partir de una vitalidad y una alegría creadora que nos interpela y nos moviliza a ambos, profes y pibes/as (“que buena clase se armó”, solemos rumiar cuando salimos del aula), y no en forma mecánica y forzada como sucede a veces en los otros cursos, en donde casi que habitamos un tiempo que hay que pasar, más que una dinámica que nos hace participes del disfrute.

 Pero más allá de estas distinciones, lo que nos queda claro es que sin esa buena onda áulica todo se hace más difícil. ¿Pero cómo se logra esa buena onda?, ¿cómo se llega a ser copado –en términos del adjetivo que utilizan los alumnos para calificar a un buen profesor?

Uno de los insumos no escolares, pero que funcionan es la seducción. La seducción como esa búsqueda de enhebrar fibras sensibles entre diferentes cuerpos buscando habilitar una situación. Sí, detrás de la buena onda hay seducción… ¿Qué rol juega la seducción en el aula?, ¿de qué modo contribuye a instituir un rol como el del docente? 

2-   Seducción en proceso.

Hay diferentes tonalidades que van armando una simpatía entre los pibes que hacen de alumnos y los que hacemos de profes. Tonalidades que dependen de los cuerpos que la protagonicen, cambiando la onda según lo generacional, la clase o el género. Y esta onda cuando logra sintonizar establece el lugar del seductor y el seducido, ambos personajes ahora de territorios en común con toda una serie de valores afectivos con sus diferentes dosis de legitimidad y garpe.

La seducción posibilita la creación de un terreno común, pero no asegura su sostenimiento en el tiempo. La seducción dura lo que dura el encantamiento, lo mágico de esos encuentros.

La seducción en el aula se traduce en detalles concretos que sintonizan deseos, “qué bien que nos trata, no parece profesor…”, “Venga profe ¿para usted Tévez, tiene que ir al mundial?“ ¿Y profe, que pasó con Boca?” “¿Profe, vio lo que paso ayer en Avenida Brasil?” La estética, la forma de hablar, el trato, los temas de conversación, el mostrarse preocupado por las preocupaciones de ellos…Entonces por un lado la seducción implica muchas veces un movimiento por parte de los/as profes: una disposición a estar atentos a lo que sucede no solo en el aula sino en el entorno. Un saber cuáles son las estrategias que permiten generar ese encuentro: profesores que se informan sobre temas de espectáculo o nuevos grupitos musicales de onda o profesoras que aprenden algo de fútbol para  “ganar el terreno del fondo”, o juegan entre ese saber-a-medias “chicos…que está pasando en la barra de tal club” un casi-interés que funciona como acercamiento a ese grupo. Pico, adentro.

Pero no necesariamente la voluntad de seducción logra seducir. Muchos son los profesores que intentan encarnar –a veces de manera muy forzada- al copado, al que tiene onda. Y si hay sobreactuación se ven los hilos, “¿A está que le pasa que se zarpa en simpática?, “es re gato el de Historia”. Otras veces esa voluntad seductora cae al encontrar esa indiferencia de la que hablábamos arriba. Lo probamos todo y el curso no arranca, no logramos sintonizar. Entonces, la seducción como acto tiene también algo de acontecimiento (como la conquista amorosa). Es necesario, por supuesto, un desplazamiento en búsqueda de seducir a los otros, pero también una disposición a dejarse seducir. Y aún estos términos quizás no alcancen para que ese encuentro tenga lugar.

3-   ¿Qué pasa con la institución?

Seducir para buscar habilitar una situación. Seducir es un trabajo cuerpo a cuerpo de sondear cuales son las sensaciones que fluyen por el aula y la construcción de una imagen de nosotros mismos a partir de esas sensaciones –y viceversa-. Más que bucear en los significados e ideas previas de los chicos- axioma de muchas concepciones críticas de lo escolar- se trata de partir de  cómo te saludan, el timbre de su mirada, la lógica de sus risas o de lo que hablamos en los momentos de distracción, para delinear complicidades, simpatías y confianzas que serán indispensables para ensayar una posible experiencia de pensamiento en el escenario escolar.  

 Mientras que en la dispersión áulica los cuerpos adoptan el disfraz del no hacer nada, la clase mecánica, el hacer cualquiera, la activación de una autoridad a base de gritos y amenazas, entre otras tantas estrategias para pasar el vacío, gestionar las sensaciones en cambio nos lleva a desarmar estos cuerpos típicos e intentar configurar otros; armar ciertos mapeos de los cuerpos en potencia que habitan un aula, espectros de nuevas virtualidades a partir de las cuales trazar ciertas pautas de acción que se sostengan en el tiempo, logrando así delinear un estilo de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son algo borroso, difuso, ambiguo por naturaleza. Inestable, pocas veces llega a institucionalizar reglas. Los estilos son volátiles a lo largo del tiempo para un mismo curso, y ni hace falta decir que son poco trasportables a otros espacios. Más allá de que siempre seamos los mismos y la onda que tengamos es más sensible a sintonizar en algunos lados que en otros, se requiere de una percepción ágil y apiolada para sostener esta maquinaria existencial de aprendizaje ante las fuerzas desestructurantes que siempre merodean.

Ambigüedad la de la escuela actual: por un lado fomenta el estar cerca (“a los chicos para que se calmen hay que tocarlos, mirarlos a los ojos, hacerles sentir que uno está cerca”) pero por otro expone un fuerte recelo (“hay que llevarse bien con los chicos, pero siempre manteniendo la distancia”) como también percibimos el funcionamiento de un cinismo de saber que muchas de estas distancias están en ruinas y que mientras no estalle ningún conflicto zarpado, está todo bien.

No se trata de bancar el trabajo de la seducción como una simple reconstrucción del rol docente en un nuevo escenario que busca restituir morales extemporáneas (no se trata de una seducción al servicio del orden), tampoco seducir es simplemente el ejercicio de modular; no nos interesa un docente Fantinizado atento al minuto a minuto adoptando una postura acorde a lo que solicita la audiencia del curso de turno. Se trata de una hipótesis vital: la seducción áulica para conjurar el interrogante de cómo habitar espacios sociales en lo inmediato, sí, pero también como parte de una búsqueda aún abierta de cómo constituir nuevas instituciones en la actualidad. 

 La piba del cutter 

Entra corriendo una profesora a la preceptoría. Era una tarde de agosto.

-          Chicas, hay una alumna llorando en el pasillo con un cutter en la mano!!-  grita

Salgo corriendo a ver que sucedía. Era una alumna de 5to año. Tenía su rostro cubierto por sus largos cabellos negros. Me acerco, le corro el pelo de la cara, la miro. Estaba con la mirada perdida, llorando desconsoladamente.

-          Tranquila, estoy acá. ¿Qué te pasó?

-          Vinieron a molestarme unos pibes que ni conozco, me vinieron a cargar por Lelouch.

Tres maneras de mirar un alumno

(Aclaración para un probable lector docente: Si usted es docente y ha dado con este texto, sepa que no se trata de un multiple choice. No es cuestión de acomodar tranquilamente el culito en uno de los sillones. A pesar de que las regularidades escolares muestran que hay docentes que sacan todos los números para ingresar de lleno en alguna de las categorías, digamos también que todos nos probamos un ratito cada pilcha).

(Otra aclaración: a cada mirada le corresponde una posición de docente.)

Uno: el alumno como enemigo

     Desde esta mirada, el docente esta inevitablemente en contra del alumno (y viceversa). Cada hora en el aula, cada día en el Colegio, escenifica un combate contra ese ejército de maleducados, atrevidos, desganados, deprimidos, violentos, irresponsables… En esta categoría ingresan los anti-pibes y sus lógicas de criminalización; donde el pibe o la piba que habita las aulas es decididamente intratable y potencialmente peligroso.

     Los docentes “anti-pibes” son afectos a la práctica de la etiqueta fácil: “el repitente”, “el bardo”, “la rapidita”, “el/la que no le da”. También son los instigadores de la moral, tienden a concebir cualquier acto de “indisciplina” de un alumno como una falta de respeto a la autoridad docente, a la Institución escolar o a la familia. Se los puede ver actuar en todo su esplendor en situaciones en las que un alumno o alumna se copia en un examen; inmediatamente apelan a discursos sobre la honestidad, los valores ciudadanos, el mandato de No-mentir, etc., finalizando su relato con una vinculación entre la falta cometida por el alumno y la decadencia moral de nuestra sociedad. Otro acto que indigna profundamente a estos docentes es que los alumnos no canten el himno (“¿la escuela ya no se encarga de formar ciudadanos para el Estado-Nación?”).