Docencia y guerra: la figura del docente corresponsal

En la mayoría de los casos, ser docente hoy quiere decir, ya de por sí, estar metido en mil guerras: la guerra por la atención, la guerra por los contenidos, la guerra social que se traslada o repercute en el aula, la guerra en o contra las instituciones...

El desafío entonces es hacer devenir ese docente (quiera o no un combatiente) en un corresponsal de esas guerras (generalmente asimétricas) con múltiples frentes. Más aún, no solo volverlo un corresponsal, sino también un cartógrafo, un investigador, un explorador de las potencias, de las preguntas y tensiones vitales, de las posibles resistencias. Es decir, en un estratega.

Es difícil distinguir una guerra de una posguerra. O, dicho de otra forma, el escenario de posguerra (territorio “arrasado”, roles desfondados, instituciones mutadas) es el paisaje de la guerra en curso (una guerra sin premios ni bandos claros).

El docente como corresponsal de guerra entonces (ni hablar que un estratega) debe afinar la intuición, la mirada, el olfato. Saber pararse, aprender a poner el cuerpo de determinada manera, y sobre todo, entrenar la capacidad del ver qué onda.

Estos movimientos requieren tanta flexibilidad (evitar quedar fijados a roles, percepciones, formas de actuar) como firmeza. Firmeza como decisión de no dejarse llevar por un “todo es igual”, firmeza en relación al cuidado (hacer crecer y aguantar aquello que se arma en la fragilidad) e incansable entrenamiento de la sensibilidad (la mirada, el olfato, el captar qué es lo que está vivo).

Más allá de aquel cliché de “hay que poner el cuerpo” (como si fuera posible no hacerlo), la presencia (eso que es lo insustituible de la docencia, de la “transmisión”), es entonces, una vez más, la pieza clave. ¿Cómo intensificarla, adiestrarla, cuidarla, en estas épocas de presencias cansadas, destituidas, puestas en crisis por mil máquinas? ¿Dé donde se sacan fuerzas y recursos para ofrecer una presencia descarnada y sincera?  La docencia como investigación e intervención requiere de un cuerpo más complejo (capaz de ser afectado de muchas mas formas, lo cual implica y deriva en una mayor capacidad de afectar). A contramano de muchas otras instancias o experiencias, complejidad, aquí, es sinónimo de eficacia. 

Docentes con presencias descarnadas. Docentes caníbales que olfatean (y casi, degustan) el exceso. No sin sufrimiento. “¿Con qué me voy a encontrar hoy?”. Curtidos en el vértigo de entrar a un aula y sentir que está todo a flor de piel.

        

Trabajar así solo es posible gracias a entrenamientos previos, a saberes forjados también en otros lados. Trabajar así solo es deseable porque el botín es llevarse a fin de mes algo más que el sueldo: señales, informaciones sensibles, vínculos valiosos, coordenadas de época.

Y porque otra no nos queda.

¿Docente investigador?

Preguntas sobre el fuera de rol, el método y la escritura

   

1-   Docencia, investigación y trabajo

No nos dedicamos a investigar la docencia, somos docentes-investigadores. ¿Qué significa esto? Nuestra escena de investigación es también nuestro trabajo. O al revés, nuestro estar allí está primordialmente condicionado por la lógica laboral; la escena para la investigación entonces tendrá que ser conquistada.  Pero lejos de ser un obstáculo, la necesidad concreta de que la docencia sea una fuente de ingresos (docentes-laburantes) vuelve todo más complejo e interesante, porque elimina el posible desapego que puede conllevar una práctica experimentadora o de investigación “que no tiene nada que perder”. Caer en la escuela, investigar, y a la vez trabajar, vuelve cada paso más preciso y habilita un lugar nada cínico o exterior a la práctica y la problemática docente. Se investiga donde se trabaja, se trabaja investigando, se investiga el trabajo, todo esto arma una continuidad que se retroalimenta. Hay, por ende, varias sensibilidades en juego, todas “fuera de rol”, en cuanto a que no están fijas, pero que sin embargo alimentan ese estar allí que gana en densidad; sensibilidad del trabajador, del investigador, del docente-experimentador, del docente formado en el afuera escolar y que importa saberes extra-escolares -generacionales, provenientes del mundo del trabajo, de la economía callejera y urbana- al aula,  y también saberes “políticos” que nutren la práctica docente (juntarse a pensar la escuela, escribir, armar un espacio colectivo).

Son varias las figuras que hablan de nuestro paso por las aulas: docentes paracaidistas (caídos en la escuela), docentes ekekos (que cargan sobre sí la abundancia de lo escolar), docentes corresponsales de guerra (ubicados en los frentes de batalla, escriben partes urgentes y necesarios), docentes investigadores (que intentan mapear lo que pasa y lo les pasa en sus rutinas escolares). No se trata de fijarse en un rol, porque tampoco existen garantías de poder encarnarlo; derramado el rol Docente, proliferan distintas figuras sobre la docencia. Figuras que se incuban desde un fuera de rol y que muestran una potencia epistemológica al no cargar con ciertos preconceptos o expectativas propias del docente tradicional. Hay un interesante des-aprender (un olvido creativo) de ciertos saberes o técnicas más acartonadas y también hay un entrenamiento forzado para “armar con lo que hay”.

2-  Ver qué onda como todo método.

Son varias las figuras, pero uno solo el método: ver qué onda. Ver, olfatear, escuchar, tantear qué es lo que pasa en un aula, y entre los pibes y entre los pibes y los docentes…lo que pasa es realidad sensible que todavía no tiene palabras o voces, pero que afecta y puebla cuerpos. Ver qué onda, qué ondas sensibles y anímicas que atraviesan cuerpos, intensidades y flujos (de amistad, sexuales, amorosos, violentos, urbanos, de drogas, de información mediática, de consumo). Ver qué onda es entonces un punto de partida para perderse en las experiencias de los pibes, y ver qué onda porque no hay nada escrito previamente, los papeles se quemaron, ya no hay garantías. Un docente que utiliza este método se larga a relaciones no-lineales con los pibes (en términos de avances o retrocesos, o logros y déficits), intenta desplazamientos, fugas, gambetas, desmarques.

¿Por qué el ver qué onda? Creemos que no importa tanto qué decimos, sino a quién, cómo, para qué, por qué, desde dónde (Ranciere dice que el saber es una posición), con qué (palabras, imágenes). Estas problemáticas no tienen lugar en los escenarios mediáticos ni en los pasillos de los ministerios, ni en la mayoría de las escuelas. Todo parece pasar por el Qué (contenidos curriculares y, con el tema de las nuevas tecnologías, también por el soporte o los materiales), el paquete con las demás preguntas, probablemente más desbaratadoras, sigue sin desenvolverse.

Pero también Ver qué onda porque creemos que lo escolar no es solo una cuestión pedagógica o didáctica, sino también – y principalmente- sensible. La máquina escolar cruje cuando intenta leer otros registros que no sean las voces de respuestas a preguntas sobre contenidos. Tendría que poder leer, escuchar, recodificar otras voces y palabras, otros signos (los que disparan los músculos y los sentidos agitados), gestos, cruces de miradas y todo lo que se escapa al aire.

En la actualidad, las escuelas no se habitan solo con enunciados, se trata de abordar, abrir, investigar esas realidades sensibles y esos malestares inéditos y desconocidos con los que nos topamos. Ver qué onda entonces como un posible método para captar y procesar las informaciones sensibles que pueblan la escuela. Podríamos plantear dos preguntas que impulsan este método, ¿Cómo crear cosas comunes sobre las cuales dialogar, pudiendo invocar también nuestros propios deseos y ganas?, ¿Qué hacer con esa masa de datos vitales y sensibles con la que nos encontramos en las aulas? Seguramente una primera respuesta sería verla. Darse cuenta de que hay muchísima data sensible que desborda el dispositivo escolar, los pibes y pibas son núcleos de información. En muchas ocasiones los docentes están imposibilitados de leer y comprender otras realidades (que no sean verbales o discursivas). El hecho de dejarse afectar por esas realidades es un necesario primer paso para desplegar nuestro método.

3-  Una escritura de doble filo.

Ver qué onda (re) escribe lo escolar. Lo que sucede en su tiempo y en sus rutinas, lo que pasa por nuestros cuerpos docentes y por los cuerpos de los pibes y pibas. La escritura entonces es la catarsis para el mismo docente fatigado o conmovido, triste o alegre, desganado o entusiasmado que estuvo allí en el aula. Pero también es la producción de un docente que deviene otro en conexión con el afuera escolar: la escritura prolifera alocada y teje experiencias y situaciones vividas por distintos docentes en distantes escuelas. La escritura entonces para seguir siendo uno mismo (partes de guerra, escritura terapéutica y sanadora, mera descarga porque mañana hay que volver a trabajar…) y para devenir otros (para dejar de ser docentes-laburadores y devenir investigadores, para poder habitar el fuera del rol). Se trabaja por necesidad, pero por necesidad también se piensa, se investiga y se escribe. Una escritura terapéutica, la que informa del cuerpo docente afectado, la de los partes de guerra, una escritura política, la de la apuesta colectiva, la de las máquinas de guerra…Y entonces, la escritura nos acompaña en el trayecto escolar.

Ver qué onda no escribe un manual para el éxito escolar: sus textos provienen de la alegría de lo que funcionó, pero también de la angustia, de la impotencia, de la frustración de lo que no se pudo hacer. Tampoco hace literatura de autoayuda: cualquiera que sea docente hoy en día tiene que aprender a curtirse solito (nadie sabría cómo ayudarlo, hablamos de territorios desconocidos).

Y si una parte de la investigación que cotidianamente realizamos en la escuela, queda en la escuela. Es decir, es “cooptada” por la institución (plusvalía docente, trabajo intelectual excedente y no remunerado) porque investigamos también para poder surfear las aulas actuales, porque lo que importamos de saber extra-escolar en lo escolar “sirve” a la institución y es un sobre-trabajo, la parte de la investigación que se traduce en escritura es pura libertad; gesto inverso, de lo escolar hacia el afuera-escolar, proliferación incontrolable, apuesta colectiva, malestares y alegrías que devienen realmente públicas. Y aquí nos vengamos también: si nos extraen un plusvalor (el saber extra-escolar) para gestionar lo escolar, nosotros robamos cosas de lo escolar (imágenes, anécdotas, situaciones, palabras) para expulsarlo al mundo extra-escolar…

Retazos de pensamiento

Primera entrega

A continuación presentamos una serie de fragmentos sobre diferentes problemáticas escolares. Borradores, reflexiones sueltas, que en esta primera entrega giran alrededor de tres ejes en particular: Complicidad, Atención, y Respeto.

Complicidad

*Es mucho más fácil decirle a un pibe no te hagas el gil que decirle te voy a hacer un acta, porque en este último caso estoy encarnando un rol o haciendo un personaje que no me creo. Es mucho más cómodo apelar a otro tipo de gestión de estas situaciones en el aula, que además son permanentes, y no una excepción.

*Los pibes nos creen pero como personas. Si ellos dicen “no profe, mejor hagamos esto” es porque entran en un diálogo donde te creen, te creen la pasión o lo sincero de tu pregunta. Pero eso no es creerle al rol, eso es creerles a las personas con las preguntas que traen, con los modos que tienen.

*Muchas veces, el docente anti-pibe o que concibe al alumno como enemigo, en verdad lo que concibe como enemigo es al pibe que encarna el rol de alumno. Y nosotros lo que valoramos justamente es al pibe. A veces se producen situaciones estando como fuera de rol que son muy impresionantes. Una vez un alumno, un lunes a la mañana, me recibe con una chicana futbolera y me dice ‘che, boludo, qué desastre el domingo!’, y yo le digo ‘¿cómo ‘boludo’?, te voy a hacer un acta’, y él me responde ‘y yo te voy a mandar a hacer un sumario’, y nos terminamos riendo los dos. Claro, estábamos los dos en otro lugar, por el tipo lenguaje, por el tipo de charla; era más una charla de una esquina, de la chancha, de un bar, que una charla de una escuela. Entonces, ante el ‘te voy a hacer un acta’ o ‘te voy a hacer un sumario’ aparece la risa. 

Atención

*La atención (y la batalla por la atención) es algo del día a día, ganás y perdés en el mismo día. Incluso creo que no se piensa en estos términos -ganar y perder- sino como algo que va fluyendo. Nosotros entramos al aula con una “mochila” llena de herramientas, experiencias -de aula y de la calle-, imágenes, recursos, llevamos todo eso y vamos viendo qué pasa. Ponemos todo eso en juego, y vemos qué resulta y qué no, en el momento. No tenemos “la planificación de la clase”, es imposible llevar algo planificado porque allí después se van dando otros movimientos.

*En este punto surge una pregunta por la ética del docente en el aula, porque hay un riesgo muy grande que es el de, en pos de conquistar la atención, transformarse en un animador cultural o caer en el rol del docente tradicional disciplinario. Está plagado de peligros, porque no es que tratamos de lograr la atención sólo apelando a los recursos que llevamos y a esa socialización extraescolar de la que hablábamos, también apela a fragmentos de esos otros discursos que circula en la escuela. La idea de que los pibes atiendan muchas veces se codifica en términos de que estén entretenidos, y esto es complicado. Que haya atención no significa que haya diversión necesariamente. Entonces, no es fácil saber cómo se genera la atención, pero sí sabemos cuáles son los riesgos, es más fácil darse cuenta cuándo estamos cayendo en un rol que no nos gusta.

Respeto

*Nosotros en lugar de poder, lo llamamos respeto. Decimos que el respeto hay que ganárselo, y para eso se ponen en juego los saberes extraescolares. Este escenario, donde hay que ganarse el respeto, es el piso de lo que se llama crisis o desfondamiento.

*Un primer desplazamiento: decir “respeto” en lugar de “autoridad”. Ahora: ¿Qué es el respeto? ¿Se trata de un respeto específico, propio de la relación docente-pibes, o es el respeto que tiene que haber en cualquier grupo cuando se trabaja con otros? ¿Qué sería un vínculo sincero en la escuela?

*Más que de respeto, nosotros hablamos de “ganarse el respeto”, ya que no es menor el eco callejero y de economía de la ciudad que trae la palabra. De ese modo, la despegamos un poco de la idea de respeto como formalidad, de respeto como autoridad, como investidura.

*Respeto tiene aún un sesgo positivo, pero hay palabras que tienen una connotación negativa, como por ejemplo “mando”. La palabra mando circula mucho entre los pibes, ¿quién manda acá?, ¿quién manda en esta esquina, en este barrio?, ¿quién manda en el aula? Es una palabra que está presente y uno tiene que lidiar con eso. Digo esto para señalar que nunca se borra la ambigüedad en un espacio, que si bien puede no estar la autoridad tan presente, puede estar el mando. 

*Decir que uno se gana el respeto no es una cuestión retórica. Se gana el respeto el que es pillo. A diferencia de la autoridad, que puede ser retórica y patética, el respeto implica un saber hacer en el manejo de un conflicto. El respeto no es puro lenguaje, sino que está conectado directamente a una experiencia.

¿Seducir para enseñar?

Reflexiones sobre afectos, cuerpo y escolaridad.

(Primera entrega)

1-   Docencia y seducción

Activar el rol docente obliga hoy en día a recurrir a toda una serie de insumos y estrategias no necesariamente escolares. Actuar en el mundo escolar es configurar permanentemente el escenario de nuestra acción, y para tal fin, no podemos descartar ninguno de los códigos en los que generacionalmente nos hemos curtido, códigos muchas veces diferentes a los supuestamente instituidos. Sabemos que la máscara tradicional que encarnaba cualquier profesor/a para transitar un aula hoy está en crisis y se hace necesario –felizmente- recurrir a otros rasgos para constituir y “proyectar” una imagen de nosotros mismos que se convierta en una referencia para los pibes y pibas.

Habitualmente tenemos diferentes formas de clasificar los cursos que nos depara cada ciclo lectivo, podemos pensar en al menos tres: los mala onda: mucha cara de culo, mucho conflicto “grupal”, indiferencia hasta para responder al saludo de buenos días, desgano ante cualquier actividad: da lo mismo que lleves una película, un cuento, una canción o un texto. Nada los motiva, nada nos conecta; los copados, donde nos gusta estar, donde hay un tejido de simpatías generalizada entre los chicos y nosotros, “A vos te bancamos profe”, pero que sin embargo cuesta armar algo. Es decir, a pesar de la simpatía y la buena onda, cuesta activar alguna experiencia de problematización interesante. Cierta subjetividad mediática (cuelgue, distracción permanente) atenta contra la posibilidad de pensar en común. Por último, están los cursos a los que definimos como los que se labura bien.  Toda una definición: hay buena onda, se trabaja desde contenidos del programa, hay debates interesantes que proliferan espontáneamente, hay proyectos que surgen de inquietudes de los chicos. En estos cursos la clase se hace a partir de una vitalidad y una alegría creadora que nos interpela y nos moviliza a ambos, profes y pibes/as (“que buena clase se armó”, solemos rumiar cuando salimos del aula), y no en forma mecánica y forzada como sucede a veces en los otros cursos, en donde casi que habitamos un tiempo que hay que pasar, más que una dinámica que nos hace participes del disfrute.

 Pero más allá de estas distinciones, lo que nos queda claro es que sin esa buena onda áulica todo se hace más difícil. ¿Pero cómo se logra esa buena onda?, ¿cómo se llega a ser copado –en términos del adjetivo que utilizan los alumnos para calificar a un buen profesor?

Uno de los insumos no escolares, pero que funcionan es la seducción. La seducción como esa búsqueda de enhebrar fibras sensibles entre diferentes cuerpos buscando habilitar una situación. Sí, detrás de la buena onda hay seducción… ¿Qué rol juega la seducción en el aula?, ¿de qué modo contribuye a instituir un rol como el del docente? 

2-   Seducción en proceso.

Hay diferentes tonalidades que van armando una simpatía entre los pibes que hacen de alumnos y los que hacemos de profes. Tonalidades que dependen de los cuerpos que la protagonicen, cambiando la onda según lo generacional, la clase o el género. Y esta onda cuando logra sintonizar establece el lugar del seductor y el seducido, ambos personajes ahora de territorios en común con toda una serie de valores afectivos con sus diferentes dosis de legitimidad y garpe.

La seducción posibilita la creación de un terreno común, pero no asegura su sostenimiento en el tiempo. La seducción dura lo que dura el encantamiento, lo mágico de esos encuentros.

La seducción en el aula se traduce en detalles concretos que sintonizan deseos, “qué bien que nos trata, no parece profesor…”, “Venga profe ¿para usted Tévez, tiene que ir al mundial?“ ¿Y profe, que pasó con Boca?” “¿Profe, vio lo que paso ayer en Avenida Brasil?” La estética, la forma de hablar, el trato, los temas de conversación, el mostrarse preocupado por las preocupaciones de ellos…Entonces por un lado la seducción implica muchas veces un movimiento por parte de los/as profes: una disposición a estar atentos a lo que sucede no solo en el aula sino en el entorno. Un saber cuáles son las estrategias que permiten generar ese encuentro: profesores que se informan sobre temas de espectáculo o nuevos grupitos musicales de onda o profesoras que aprenden algo de fútbol para  “ganar el terreno del fondo”, o juegan entre ese saber-a-medias “chicos…que está pasando en la barra de tal club” un casi-interés que funciona como acercamiento a ese grupo. Pico, adentro.

Pero no necesariamente la voluntad de seducción logra seducir. Muchos son los profesores que intentan encarnar –a veces de manera muy forzada- al copado, al que tiene onda. Y si hay sobreactuación se ven los hilos, “¿A está que le pasa que se zarpa en simpática?, “es re gato el de Historia”. Otras veces esa voluntad seductora cae al encontrar esa indiferencia de la que hablábamos arriba. Lo probamos todo y el curso no arranca, no logramos sintonizar. Entonces, la seducción como acto tiene también algo de acontecimiento (como la conquista amorosa). Es necesario, por supuesto, un desplazamiento en búsqueda de seducir a los otros, pero también una disposición a dejarse seducir. Y aún estos términos quizás no alcancen para que ese encuentro tenga lugar.

3-   ¿Qué pasa con la institución?

Seducir para buscar habilitar una situación. Seducir es un trabajo cuerpo a cuerpo de sondear cuales son las sensaciones que fluyen por el aula y la construcción de una imagen de nosotros mismos a partir de esas sensaciones –y viceversa-. Más que bucear en los significados e ideas previas de los chicos- axioma de muchas concepciones críticas de lo escolar- se trata de partir de  cómo te saludan, el timbre de su mirada, la lógica de sus risas o de lo que hablamos en los momentos de distracción, para delinear complicidades, simpatías y confianzas que serán indispensables para ensayar una posible experiencia de pensamiento en el escenario escolar.  

 Mientras que en la dispersión áulica los cuerpos adoptan el disfraz del no hacer nada, la clase mecánica, el hacer cualquiera, la activación de una autoridad a base de gritos y amenazas, entre otras tantas estrategias para pasar el vacío, gestionar las sensaciones en cambio nos lleva a desarmar estos cuerpos típicos e intentar configurar otros; armar ciertos mapeos de los cuerpos en potencia que habitan un aula, espectros de nuevas virtualidades a partir de las cuales trazar ciertas pautas de acción que se sostengan en el tiempo, logrando así delinear un estilo de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son algo borroso, difuso, ambiguo por naturaleza. Inestable, pocas veces llega a institucionalizar reglas. Los estilos son volátiles a lo largo del tiempo para un mismo curso, y ni hace falta decir que son poco trasportables a otros espacios. Más allá de que siempre seamos los mismos y la onda que tengamos es más sensible a sintonizar en algunos lados que en otros, se requiere de una percepción ágil y apiolada para sostener esta maquinaria existencial de aprendizaje ante las fuerzas desestructurantes que siempre merodean.

Ambigüedad la de la escuela actual: por un lado fomenta el estar cerca (“a los chicos para que se calmen hay que tocarlos, mirarlos a los ojos, hacerles sentir que uno está cerca”) pero por otro expone un fuerte recelo (“hay que llevarse bien con los chicos, pero siempre manteniendo la distancia”) como también percibimos el funcionamiento de un cinismo de saber que muchas de estas distancias están en ruinas y que mientras no estalle ningún conflicto zarpado, está todo bien.

No se trata de bancar el trabajo de la seducción como una simple reconstrucción del rol docente en un nuevo escenario que busca restituir morales extemporáneas (no se trata de una seducción al servicio del orden), tampoco seducir es simplemente el ejercicio de modular; no nos interesa un docente Fantinizado atento al minuto a minuto adoptando una postura acorde a lo que solicita la audiencia del curso de turno. Se trata de una hipótesis vital: la seducción áulica para conjurar el interrogante de cómo habitar espacios sociales en lo inmediato, sí, pero también como parte de una búsqueda aún abierta de cómo constituir nuevas instituciones en la actualidad. 

¡Basta de política!

Trabajo en un Colegio privado y me convencí: no se puede dar una materia como Política y Ciudadanía, hay que sacarla cuanto antes de la currícula, de manera urgente o estaremos alimentando a una tropa de hambrientos enanos fascistas. Esto es serio, si en un principio creímos que una materia así podía ser una especie de caballo de troya para dinamitar desde adentro reactivas sensibilidades clase medieras (racistas, anti-políticas, gorilas, privatistas…), o contribuir a una especie de pedagogización política “que alimente la vida democrática”, ahora vemos que estábamos errados: la tenemos adentro. Corría el año 2013, los cacerolazos estaban en alza: Tenemos que hacernos respetar, tenemos que salir a la calle y protestar porque sino después no nos podemos quejar, hay que tratar de cambiar las cosas, dijo la alumna estelar y hablaba de las convocatorias a las manifestaciones “opositoras”…

Profesor, estoy viendo el programa de Lanata, está bueno, ahora le voy a prestar atención a tu materia, me está gustando la política…

El otro día, salió un comentario parecido pero el programa en cuestión era el de Tinelli.

Cualquier concepto abstracto de la materia se reemplaza –y ejemplifica-  por situaciones mediáticas concretas: Estado, democracia, poder, elecciones, constitución…La captura del lenguaje “político” por los medios es inmediata: el escenario se complejiza; todo el año pasado transmitiendo contenidos que alimentaban los climas y los ánimos destituyentes (Claro, la constitución que quiere reformar la presidenta para quedarse para siempre. Democracia es lo que no hay en este país porque se avasallan las instituciones y no hay justicia…). Este año ya lo encaré de otra manera. Igual siempre se pierde la batalla. Si las condiciones de enunciación están delimitadas por las lógicas mediáticas, todo se acelera y muta de signo en cuestión de segundos; si quería hablar de las movilizaciones y las protestas del 2001 se las celebra como antecedentes de los cacerolazos del año pasado o de aquellas movilizaciones “a favor del campo”, si hablo de participación política directa e informal se la vincula a los cortes de calle o a las manifestaciones para exigir seguridad y más policía… ¿la alternativa que queda es la mudez?

Quizás, a veces, los derechos humanos –si los museificamos bien, si lo edulcoramos– se aceptan, pero tampoco mucho, si hablamos de la violación de los derechos humanos en la actualidad, todos coincidirán, los derechos humanos son para los que nos matan para robarnos.

Política y Ciudadanía llegó tarde a los Colegios privados y envejeció rápido (o envejeció rápido la concepción de la política que la sustenta…). Es una obviedad decir que lo que pasa en las aulas siempre va más rápido que las currículas, temarios, líneas que bajan de Educación o lo que fuere. Y que si uno quiere salir del piloto automático y le interesa una concepción crítica de la política, por ejemplo (y que incluso hasta quizás festejó la inclusión de materias en donde hablar del gatillo fácil, la democracia directa, el 2001 y todas esas cosas), va a tener un doble trabajo (nunca pago, obviamente, muy poco valorado también, ¿qué tan productivo o eficaz?): uno va a tener que mediar (sensible y políticamente) entre esa Política y Ciudadanía (progresista, ideal) y la realpolitik del aula (alimentada por medios, vecinos, hogares, etc.): nunca para bajar líneas, pero si para hacer crecer las preguntas.

Todo pasa

Algunas preguntas sobre los espacios y la precariedad escolar

Uno

Martes a la mañana. Subo las escaleras apurado, agarro el pasillo y antes de ir para el aula busco el baño. Pero hay algo raro. En la entrada hay unos alumnos que no conozco con una soldadora. Me acerco. Están colocando unas puertas de hierro y alambre artístico. “No, no se puede entrar”, me dicen. “Es un segundo”, les contesto, “yo soy profesor”. “Bueno, pase”, tira el pibito.

Corren unos días y pregunto a los alumnos de ese piso qué pasa y se reparten las voces para contestar: “como fuman porro en el baño, lo cerraron”; “hay que pedir las llaves en preceptoría”. Y ustedes qué piensan, pregunto: “y, nos cagan a todos”.

Dos

Jornada docente. Estamos en un aula. Los directivos delante y los docentes sentados. Se reproduce a otra escala la misma asimetría profesores-alumnos, como también la imposibilidad de reproducir eficazmente esa asimetría –infinidad de veces se pide silencio, murmullos, risitas, uno no puede escuchar…

La dinámica de la jornada consta de dos partes: en la primera la directora tira temas e información; en la segunda se analiza el protocolo de “Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas” x bajo unas consignas. Van pasando los temas y se repite una secuencia: profes que intentan tirar alguna discusión y la directora contestando “lo dejamos para otro momento”.

¿Qué tiene que ver todo esto con los baños y las puertas con candados? A eso quiero llegar: la directora avanza con un punto del temario y es el de “los alumnos que pasean”. La consigna es basta de alumnos dando vueltas: “hay muchos chicos dando vuelta en hora de clase y eso es un problema importante”. Cuenta la dire que entre las medidas ya tomadas están las de cerrar la fotocopiadora y el kiosco, como también la de cerrar con candando las puertas de los baños. Los chicos deben ir en los recreos a los baños del patio de la planta baja, y si necesitan usar los del piso donde están las aulas, en casos de emergencia exclusivamente, deben pedir la llave del candado a los preceptores y luego la devuelven. Las puertas las hicieron alumnos de la orientación de técnica en el marco de las horas de pasantías y prácticas que deben cumplir. Según la directora es verdad que esta no es la mejor solución, pero evita que los alumnos deambulen y otras cosas más (no se verbaliza el tema drogas).

En medio del parloteo una profesora levanta la mano y pregunta: los chicos siempre piden de ir, ¿cómo hacemos para saber cuándo los podemos dejar y cuándo no, que no queda otra? ¿Cuál es el criterio? Se arma bullicio, se astilla la reunión –otra vez– en grupúsculos que cuchichean aireadamente. Pedidos de silencio. La directora golpea las manos y contesta: “los chicos no pueden salir del aula”. “Por eso” contesta la profe “si los chicos no pueden salir cómo hacemos para saber en qué casos sí pueden ir y pedir la llave…”. No se escucha nada otra vez. La dire se calienta: “¿Pero vos estás esperando que yo te diga cuando un chico ya no aguanta? Eso es algo que tiene que ver con TU criterio, yo no te lo puedo decir”. La mina se queda callada. Nadie retruca. Los demás lo mismo. Todos con el culo cerrado.

Tres

¿Cómo se entiende todo esto? Se fusionan varios planos: por un lado se deshilacha un código tan básico de lo escolar como la permanencia de los alumnos sentados en el aula; ante lo precario se activa una regla soberana que prohíbe la circulación de cuerpos blindando las aulas y las puertas de los baños; y una norma mas onda situacional: los chicos, salir pueden salir, pero solo en una emergencia. ¿Quién constata esto? Nosotros docentes, como autoridad (?) de la clase (recordemos: “tu criterio”, dice la dire). Y no es una excepción más la que hay que hacer: se trata de que indaguemos hasta qué punto un cuerpo no aguanta más porque su voluntad es impotente y ya no le queda otra que entregarse a la acción de sus tripas (tanto es así que una profe dijo que a un pibe de 14 años le dijo de no ir al baño y se cagó….).

En un resumen al voleo, nos encontramos con la generalidad de la excepción para la autoridad escolar en tanto “los chicos pasean”; una regla poco común, absoluta, de que no salga nadie del aula y amurrallar los baños para que nadie entre; y que en medio de lo frágil y rígida que se pone la situación, se revitalice el oxidado rol docente con una autoridad suprema como la de sentenciar los límites subjetivos de un cuerpo…

En el transcurso de los días ocurre que los pibes le encuentran fugas: después del recreo un pibe pide la llave pero tarda en devolverla y así entran varios. Pero los preceptores responden: como muchos docentes dejamos salir, cuando encaran a un preceptor este dice que la llave la tiene otro, y ese otro va a decir que él no la tiene sino otro, y así. Hasta que la llave se perdió de verdad. Dijeron que iban a hacer otra, pero quedó ahí. Termina el año y los controles se relajan.

Cuatro

Ante la secuencia de alumnos que se filtran por las paredes me pregunto por qué no quieren estar. Diferentes refugios de lo no querido –para no dramatizar y decir insoportable– se dibujan en la escuela: las consultas en preceptoría por cualquier cosa, ir a pagar la cuota, andar por los pasillos, meterse en otras aulas con otros compañeros o profes que bancan, o el uso del celular (escape a otros territorios, infinitos, pero siempre con el culo apoyado en la misma silla…).

Ir al baño entra en esta ecología de la evasión. El baño como lugar privado e íntimo al resguardo de la mirada del otro y legitimado su uso por causas nobles. En el baño se efectúan una serie de acciones que en el aula no se hacen, o mejor dicho, que en tiempos precarios se hacen pero en el baño mucho más zarpado: se habla como en el aula no se puede, se escribe en las paredes como en la carpeta no se puede, se usa el cuerpo como en el aula no se puede (fumar, escabiar, garchar, mojarse, jugar a las piñas, cortarse, testear un posible embarazo…). Pero bajo las medidas comentadas arriba se trunca mucho de todo esto: mientras que en muchos colegios no hay puertas en los baños para ver todo lo que pasa, acá ya ni siquiera hay experiencia de baño directamente.

Pero revisemos un poquito lo que venimos diciendo: sin duda que los circuitos comentados conforman una máquina evasiva de lo escolar. Pero vale preguntarse por su capacidad afirmativa, en tanto que no solo implican correrse de una rutina hueca y rancia, sino de vivencias con sentido. Preguntarse si las autoridades del mundillo escolar, como muchos docentes, en vez de cortar estas secuencias al percibirlas como anómicas y ajustarlas a una ortopedia de acero, si no hay chances de que inspiren nuevas lógicas escolares, en tanto maneras de comunicarse, transitar los espacios y poner en marcha el cuerpo. Aquellos que contamos con esta inquietud, sin muchas imágenes claras, pero la necesidad de pensar sobre estas experiencias ¿qué formas de politización existen? ¿Qué posibilidades hay de armar narraciones, hacerlas propagar, interrumpir procesos y abrir nuevas configuraciones escolares? Como también, ustedes los pibes, alumnos, ¿hasta qué punto el escapismo es una estrategia eterna y permanente? ¿Cómo sería un territorio escolar habitado como propio? ¿Qué se podría hacer? ¿Solo hay potencia en retirarse y tumbar el reloj de arena esperando el timbre de salida y que ahí empiece la verdadera vida?

¿Un mundo feliz?

A partir de “Escuela Emancipadora”, de Diego Valeriano, publicada en http://www.anarquiacoronada.blogspot.com.ar/

Uno

La nota de Valeriano baraja el supuesto de que en una escuela hueca del pulso vital de otra época, los cuerpos que la transitan a fuerza de choques e inercia por no haber carriles predefinidos que hoy los interpelen, quedan librados a su propia dinámica. ¿Y qué pasa entonces? Esto los beneficia: dejados a su propio empuje, mucho lo pueden.

No se termina de entender en el discurso de Valeriano si se percibe que los chicos dejados a su propia energía configuran fácilmente circuitos propios que les permiten afirmarse desde un impulso autónomo, más inmanente a sus propias aspiraciones y deseos, o en cambio, como si apareciera alguien que les avisa que se fijen, que miren bien, que mejores condiciones que las que hay ahí en otro lugar no van a encontrar…  

Sea un caso u otro, se niega una ambigüedad constitutiva: no siempre los pibes la pasan bien en la escuela, no siempre saben armar planos de complicidad que les caben, como que pareciera que en nombre de las propias posibilidades de los pibes y pibas, apareciera una voz onda consejo, de esos que saben qué es lo mejor para los demás…

Hay un supuesto que palpita en los párrafos de Valeriano: como si la interrupción de la maquinaria escolar implicaría automáticamente la potencia de los pibes de hacer sentido en ese escenario resbaladizo. La escuela innegablemente ocupa una zona oscura para muchos pibes: no solo por el aburrimiento, sensación vacua de la no-experiencia, sino de afecciones zarpadas como consecuencia de bardeadas, hostigamientos jodidos, e inclusive de algo que escuchamos varias veces y que no da para subestimar: “acá no aprendemos nada, profe”. Contamos una escena de fin de año. Se hace un desayuno-despedida de los pibes de sexto de una escuela en Casanova. En medio de la comilona pregunta una de las docentes que la organizó “Y chicos ¿van a extrañar la escuela el año que viene?”; contesta una piba: “más o menos… como que la escuela ‘ya está’, fueron un montón de años… pero tampoco queremos ir a trabajar mil horas o ponernos a estudiar de verdad”. Si la escuela es un no lugar, un espacio donde es difícil conectarse, siendo positiva en tanto no se sufre como en otro espacio valorado como negativo, no obstante se dificulta percibir como abundantes esos mundos alternativos a lo escolar que se tallan según Valeriano… Circuitos que nadie niega que existan y en relación con todo esto sería interesante saber qué pasa con esas configuraciones que se arman en la escuela cuando se ponen en juego en otros espacios sociales, sea al mismo tiempo que transcurren lo escolar como luego de concluir el ciclo educativo: la calle, gimnasios, canchita, esquina, compu, noche, la familia heredada y la que se arma, laburos, la facu, lo que pinte…

Decir que la escuela puede ser el mejor de los mundos para los pibes nos parece algo arbitrario (al igual que decir que sería el peor de los mundos posibles). Nos suenan a frases cerradas que niegan una ambigüedad que percibimos todos los días, donde pasa un poco de todo, según quien sea, donde sea y como sea. Pero hay una secuencia más contundente en demostrar lo poco interesante que es la escuela para tantos pibes: los índices de ausentismo y deserción escolar. Si bien la única causa de la no permanencia en la escuela no se relaciona exclusivamente con el deseo del pibe de ir o no a la escuela –hay mambos económicos, familiares- es un claro síntoma de la negación de la escuela como el mejor lugar para trazar complicidades y simpatías para muchos pibes que en cambio decidieron desertar de ser alumnos, sujetos escolares (tanto de lo tradicional como alternativo).

Dos.

El texto de Valeriano sostiene una especie de binarización escolar: los pibes son pillos y con todas las luces, los demás, bueno, los demás… Se invierte la dicotomía  docentes que saben qué es lo bueno para los chicos y los chicos que no aprovechan la oportunidad y están en cualquiera. A todo esto es como su irrumpiera una voz –la de Valeriano- que agita en medio del barullo: no: los pibes la hacen bien en no darle bola a ustedes docentes y son ustedes los que no entienden nada.

¿En cuántos territorios donde hay pibes que se conectan vitalmente lo hacen con docentes, y no solamente con una clase, típica y común, sino con docentes que remoldean o directamente salen de su rol? ¿O que ni siquiera en calidad de docentes que devienen otra cosa desde lo docente, sino que por fuera de lo escolar, tras el choque y conocimiento en la escuela, arman cosas en común? Y no se trata de leer estas preguntas en clave de coyuntura –en mi escuela esto pasa o no pasa- sino en función de posibilidad real, ontológica.

Pero algo más. ¿Cómo no compartir de la necesariedad de ver los hechos escolares como lo que son, hechos? Nada de etiquetas onda “acá no pasa nada” o “esto es un quilombo”. No nos cabe percibir lo que pasa y verificarlo si está bien o mal en relación con un juicio armado de antemano por una institución, sea la escuela, la familia, o lo que fuera.

Ahora: ¿Cómo jerarquizamos? ¿Todo es igual? Nosotros que nos dedicamos a dar clase: ¿no tenemos derecho a bancar un circuito más que otro? ¿Cómo salir del juicio pero sin reconocer la importancia de una evaluación inmanente, constante de la práctica escolar que incorpore nuestros afectos? Inclusive, si esos circuitos implicarían  no solo desdibujar rol y darle un nuevo contenido, sino salir de la posición de docente y que se evapore su figura en pos de algo que aun no conocemos… Pero sabemos que parte de estas experimentaciones es saber que no podemos banalizar los roles. Ser docente es un trabajo: las consecuencias fallidas de armar encuentros no tradicionales condicionan la generación de billete. Si bien la frase “de algo tengo que vivir” es una frase muy canalla que cínicamente pretende justificar cualquier cosa, no deja de ser para nosotros un lugar de partida objetivo a considerar de nuestra estrategia escolar.

Resumiendo: nos interesa salir de cualquier binarización y de repartir postulados de que es lo mejor para los pibes y pibas; también obviamente nos interesa bancar las tramas no escolares que se arman en la escuela a partir y en contra de lo escolar, pero con el impulso de bucear en esas tramas seleccionando y ensayando desde nuestras inquietudes como docentes, que no dejan de ser hechos, como cualquier otros. Se trata de dinamitar los guetos y prestar atención a las movidas más promiscuas, ambiguas, entre diferentes personajes del mundillo escolar.

            
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