El Docente bicho: una figura de constitución en lo precario

 1-   Estado de situación

Segundo año. Treinta y ocho guachines. Horario de tres y cuarto a cinco y cuarto de la tarde. La materia, Construcción de la Ciudadanía. Termina la hora y los pibxs se van para la casa. Escuela privada subvencionada que si bien es barata no la paga nadie. Barrio de San Justo.

No hizo mucha más falta que las dos primeras clases para saber que el aula era pura dispersión. Había un hiato inmenso entre el aula y una clase. No es un aula con cortocircuitos frecuentes, que en la mayoría de los casos de arreglan, con intervención del profe o algunos chicos, sino que directamente el aula era un caos con pizcas de clase.

En el curso que les comento, la presencia de lo precario es muy intensa, medido en relación con el desfasaje entre las expectativas que circulan y lo que efectivamente acontece. Hay muchas experiencias e ideas diferentes de lo que debería suceder.

El aula por lo tanto no es un espacio común y  no hay autoridad para hacer clase. Dato no menor: el docente como eje articulador, orquesta lo que pasa; pero hoy el educador bancario tan criticado, hace lugar al docente- fantasma. Si bien podemos criticar ese rol bancario, hoy ya de hecho tambalea; en escenarios como los que comentamos, con índices de precariedad tan altos, somos volados de ese lugar.

Pero vale decir que toda el aula es un archipiélago. No es un continente separado del docente con vida propia, sino que expresa astillas de grupitos en medio de la indiferencia, peleítas boludas y otras más jodidas, abundando la conexión con el afuera digital. “No nos peleamos siempre. Lo que pasa es que acá hay muchos grupos y nadie es amigo con nadie”, me decía Araceli.

A esto se suma la presencia recurrente de la regente por los pasillos -la dirección está al lado del aula-con diferentes intervenciones: llamamientos al silencio y amenazas para los chicxs, como charlitas conmigo para ver qué pasa con intercambios que tomaban temperatura y algunos casi terminan en discusiones…

¿Qué hacer? Dejamos de ser docentes –con todo lo bueno, con todo lo malo- para ser casi un adulto entre pibes viendo que onda. De ahí nace una figura: el Docente-bicho.

 2-  Croquis del Docente-bicho

El Docente-bicho aparece como una figura armada desde la inmanencia de lo que acontece; una máscara incipiente forjada a partir de lo que transitamos en la escuela.

Como ya explicamos, se da por sentado la imposibilidad tanto de coordinar lo que se hace en el aula, como de intentar armar algo entre todos. No es posible el docente que presupone lo que hay que hacer, llega al aula, lo despliega y busca que los demás se adapten, como tampoco alguien que se abre a los demás y busca qué hacer todos juntos onda asamblea.

La vuelta que le encontré fue dictar una serie de consignas, trabajar con unas fotocopias que sacaron un par desde principio de año y que entreguen lo que hagan, como trabajitos sobre temas que eligen ellos dentro de un eje general dado por mí. Actividades que hacen algunos nomás, en una onda mecánica de “hagamos que hacemos”. Imposibles los debates, las exposiciones, ver una peli, o cualquier otro tipo de actividad que implique una integración general de los chicxs. De hecho, el dictado de consignas es grupo por grupo, zonas por zonas –para lo que tienen carpeta, o directamente para aquellos que de vez en cuando tienen el hábito de tomar una hoja y disponerse a copiar-.

La verdadera clase es otra. Me mando a recorrer el aula, visitar los grupos, charlar con ellos buscando acoplar. Nace otro tipo de presencia: pasar entre escombros como mesas en grupo, pilas de mochilas, bocha de sillas en una misma mesa…Por eso le decimos bicho.

Hablamos de Docente bicho por meterse en los recovecos y morder la indiferencia sensible con uno. Por parasitar lo que hacen los pibes: meterse, preguntar, probar diálogos, reírse. Por anfibio: ser consciente de su carácter fronterizo y embrionario como algo permanente, no como transición a otro cosa -su existencia se constituye y reproduce en las orillas-.

Ser profe ahí es el devenir de ser un entre. Pero no es un entre para vigilar que se cumpla lo que se ordenó o ayudar para que se efectúe lo que se arregló democráticamente en un ante. El recorrer los intersticios áulicos, navegar por los recovecos del archipiélago, dispara de todo: charla futbolera, risas, preguntas existenciales, usos tecnológicos, secuencias en el barrio. No deja de existir la cultura letrada: pibxs lectores que te preguntan quién es mejor, si Poe o Lovecraft, o un chaboncito cebado con las guerras mundiales.

Y que quede claro: lo que surge de estos encuentros no es materia prima para una clase futura, sino que es la clase. Lo que ocurre finalmente con la clase es la dinámica de estos grupos por fuera de la clase común (mas allá de algún reclamo de “hablemos entre todos”, o “que vamos a hacer hoy, profe”).

Clase que implica en muchos casos un intenso aprendizaje para nosotros docentes, como también que nuestros saberes funcionales son infinitos y no tiene sentido preparar una clase típica, o una con diversos planes por si alguno no funciona.  Casi diría que se trata simplemente de llevar nuestra existencia al aula: lo que sabemos de futbol, de filosofía, del mundo del espectáculo, como también de experiencias personales.

Tras la legitimidad que emerge a los tumbos tras la interacción cotidiana con los diferentes clanes, vamos arreglando problemas entre los chicxs, evitando que estallen peleas a piñas en algunos casos, entre pibes como pibas, como evitando también el desborde ante secuencias tales como  pibxs que se escapan del aula, guerra de mochilas, o jugar a chocar las mesas. Un ejemplo: el otro día una piba me decía “que forro estas hoy!”. “Mira” –le contesté- “no se enojen chicas pero hoy no tengo ganas que me rompan los huevos, ok?”. A lo cual me contestaron “Bueno, está bien…”

Estos retazos de jurisprudencia indican lo vacío y absurdo de las retóricas curriculares de las Construcciones de Ciudadanía: alumnxs con pensamiento crítico, prestos al debate, espíritu investigador y la función docente de saber aprovechar estas situaciones, o en el peor de los casos, despertarlas.

 3-   ¿Toda regularidad es un mandato?

Buscamos sincerar las coyunturas. Partir del mapa exacto, reconocer los umbrales de posibilidades. No solamente es un problema proyectar imágenes erróneas al aula –como “la de antes” o la que sea- sino también con respecto a nosotros mismos. Indispensable hacernos preguntas tales como ¿Qué hacemos acá? ¿Qué podemos armar? ¿Hacia dónde vamos? ¿Con quién jugar?

Un sinceramiento que implica reconocer lo que vivimos en el aula como lo que existe: que no sea como pensamos que debería ser no implica que no sea. No hay tiempo para lamentos, sino que es el terreno donde nos toca jugar.

Sí se plantea el problema de qué hacer. Negando cualquier mandato imperativo, buscando despejar presunciones ligadas a un deber ser, nos preguntamos cómo andar donde estamos. Para el docente bicho es clave recuperar cierta confianza, gestos compartidos, conversaciones que se interrumpieron o terminaron pero sabemos que requieren ser retomadas. Bancar  estas continuidades es clave para sostener su figura y parte del territorio conquistado.

Entendemos que un desafío es encontrar regularidades en la dispersión sin reproducir mandatos. No alcanza con la huida, los desplazamientos profanadores. Personajes como el docente bicho son una mutación del docente tradicional, donde se cocinan nuevas imágenes del mundillo educativo, sin trazos finos aun, es cierto, pero cargados de una potencia que no podemos despreciar.

Un andar que no puede estar escindido de nuestros propios deseos. No todo lo que nos dicen o hacen los pibxs nos interesa. Por eso es indispensable salir de los discursos que buscan acomodar a los pibxs a los manuales del buen hacer escolar, como también, de la demagogia que respira el culto a los chicxs, donde se margina la existencia de aquel que ocupa el rol docente, como si su existencia ahora fuera la que no expresa razón de ser alguna. Y en este plano es clave lo institucional: ¿qué significa ser docente? ¿Hasta qué punto es válido reproducir, exprese la forma que exprese, ese rol?

Los entornos institucionales confabulan muchas veces en torno a estas preguntas. Como vendedores de nuestra fuerza de trabajo, nos encontramos muchas veces con un rol triste que nos toca asumir, donde secuencias que bancamos no podemos bancar: (por que no el choque de mesas, cual contienda de caballeros medievales, parece divertido…).

Paradójicamente, en espacios tan cargados de precariedad se hace más necesaria que nunca la chance de experimentar, no siempre legitimada por la mirada ortodoxa de la institución, pero a su vez cualquier ensayo requiere de apoyos institucionales para recibir tributos que lo fortalezcan. Las iniciativas individuales, potentes en su lógica pero débiles por lo embrionarias, peligran de naufragar, entre otros motivos, por lo desgastante de la dinámica áulica y el queme de cabezas (de hecho, desde las vacaciones de invierno la regente de la escuela está de licencia –“lo que pasa que Mirta está podrida”, me explicaron por ahí-).

La figura embrionaria del docente  docente-bicho es un intento de habitar lo escolar en este contexto. Imagen que busca sistematizar experiencias áulicas que capaz sirvan para inspirar secuencias similares, o permitan observar continuidades con inquietudes y preguntas parecidas, escapando de la queja nostálgica, victimización auto-referencial, o de la crítica tranquilizadora que denuncia lo que no ya no puede ser, pero sin el ímpetu creativo de intentar hacer algo con eso que hay.

Docencia y guerra: la figura del docente corresponsal

En la mayoría de los casos, ser docente hoy quiere decir, ya de por sí, estar metido en mil guerras: la guerra por la atención, la guerra por los contenidos, la guerra social que se traslada o repercute en el aula, la guerra en o contra las instituciones...

El desafío entonces es hacer devenir ese docente (quiera o no un combatiente) en un corresponsal de esas guerras (generalmente asimétricas) con múltiples frentes. Más aún, no solo volverlo un corresponsal, sino también un cartógrafo, un investigador, un explorador de las potencias, de las preguntas y tensiones vitales, de las posibles resistencias. Es decir, en un estratega.

Es difícil distinguir una guerra de una posguerra. O, dicho de otra forma, el escenario de posguerra (territorio “arrasado”, roles desfondados, instituciones mutadas) es el paisaje de la guerra en curso (una guerra sin premios ni bandos claros).

El docente como corresponsal de guerra entonces (ni hablar que un estratega) debe afinar la intuición, la mirada, el olfato. Saber pararse, aprender a poner el cuerpo de determinada manera, y sobre todo, entrenar la capacidad del ver qué onda.

Estos movimientos requieren tanta flexibilidad (evitar quedar fijados a roles, percepciones, formas de actuar) como firmeza. Firmeza como decisión de no dejarse llevar por un “todo es igual”, firmeza en relación al cuidado (hacer crecer y aguantar aquello que se arma en la fragilidad) e incansable entrenamiento de la sensibilidad (la mirada, el olfato, el captar qué es lo que está vivo).

Más allá de aquel cliché de “hay que poner el cuerpo” (como si fuera posible no hacerlo), la presencia (eso que es lo insustituible de la docencia, de la “transmisión”), es entonces, una vez más, la pieza clave. ¿Cómo intensificarla, adiestrarla, cuidarla, en estas épocas de presencias cansadas, destituidas, puestas en crisis por mil máquinas? ¿Dé donde se sacan fuerzas y recursos para ofrecer una presencia descarnada y sincera?  La docencia como investigación e intervención requiere de un cuerpo más complejo (capaz de ser afectado de muchas mas formas, lo cual implica y deriva en una mayor capacidad de afectar). A contramano de muchas otras instancias o experiencias, complejidad, aquí, es sinónimo de eficacia. 

Docentes con presencias descarnadas. Docentes caníbales que olfatean (y casi, degustan) el exceso. No sin sufrimiento. “¿Con qué me voy a encontrar hoy?”. Curtidos en el vértigo de entrar a un aula y sentir que está todo a flor de piel.

        

Trabajar así solo es posible gracias a entrenamientos previos, a saberes forjados también en otros lados. Trabajar así solo es deseable porque el botín es llevarse a fin de mes algo más que el sueldo: señales, informaciones sensibles, vínculos valiosos, coordenadas de época.

Y porque otra no nos queda.

¿Docente investigador?

Preguntas sobre el fuera de rol, el método y la escritura

   

1-   Docencia, investigación y trabajo

No nos dedicamos a investigar la docencia, somos docentes-investigadores. ¿Qué significa esto? Nuestra escena de investigación es también nuestro trabajo. O al revés, nuestro estar allí está primordialmente condicionado por la lógica laboral; la escena para la investigación entonces tendrá que ser conquistada.  Pero lejos de ser un obstáculo, la necesidad concreta de que la docencia sea una fuente de ingresos (docentes-laburantes) vuelve todo más complejo e interesante, porque elimina el posible desapego que puede conllevar una práctica experimentadora o de investigación “que no tiene nada que perder”. Caer en la escuela, investigar, y a la vez trabajar, vuelve cada paso más preciso y habilita un lugar nada cínico o exterior a la práctica y la problemática docente. Se investiga donde se trabaja, se trabaja investigando, se investiga el trabajo, todo esto arma una continuidad que se retroalimenta. Hay, por ende, varias sensibilidades en juego, todas “fuera de rol”, en cuanto a que no están fijas, pero que sin embargo alimentan ese estar allí que gana en densidad; sensibilidad del trabajador, del investigador, del docente-experimentador, del docente formado en el afuera escolar y que importa saberes extra-escolares -generacionales, provenientes del mundo del trabajo, de la economía callejera y urbana- al aula,  y también saberes “políticos” que nutren la práctica docente (juntarse a pensar la escuela, escribir, armar un espacio colectivo).

Son varias las figuras que hablan de nuestro paso por las aulas: docentes paracaidistas (caídos en la escuela), docentes ekekos (que cargan sobre sí la abundancia de lo escolar), docentes corresponsales de guerra (ubicados en los frentes de batalla, escriben partes urgentes y necesarios), docentes investigadores (que intentan mapear lo que pasa y lo les pasa en sus rutinas escolares). No se trata de fijarse en un rol, porque tampoco existen garantías de poder encarnarlo; derramado el rol Docente, proliferan distintas figuras sobre la docencia. Figuras que se incuban desde un fuera de rol y que muestran una potencia epistemológica al no cargar con ciertos preconceptos o expectativas propias del docente tradicional. Hay un interesante des-aprender (un olvido creativo) de ciertos saberes o técnicas más acartonadas y también hay un entrenamiento forzado para “armar con lo que hay”.

2-  Ver qué onda como todo método.

Son varias las figuras, pero uno solo el método: ver qué onda. Ver, olfatear, escuchar, tantear qué es lo que pasa en un aula, y entre los pibes y entre los pibes y los docentes…lo que pasa es realidad sensible que todavía no tiene palabras o voces, pero que afecta y puebla cuerpos. Ver qué onda, qué ondas sensibles y anímicas que atraviesan cuerpos, intensidades y flujos (de amistad, sexuales, amorosos, violentos, urbanos, de drogas, de información mediática, de consumo). Ver qué onda es entonces un punto de partida para perderse en las experiencias de los pibes, y ver qué onda porque no hay nada escrito previamente, los papeles se quemaron, ya no hay garantías. Un docente que utiliza este método se larga a relaciones no-lineales con los pibes (en términos de avances o retrocesos, o logros y déficits), intenta desplazamientos, fugas, gambetas, desmarques.

¿Por qué el ver qué onda? Creemos que no importa tanto qué decimos, sino a quién, cómo, para qué, por qué, desde dónde (Ranciere dice que el saber es una posición), con qué (palabras, imágenes). Estas problemáticas no tienen lugar en los escenarios mediáticos ni en los pasillos de los ministerios, ni en la mayoría de las escuelas. Todo parece pasar por el Qué (contenidos curriculares y, con el tema de las nuevas tecnologías, también por el soporte o los materiales), el paquete con las demás preguntas, probablemente más desbaratadoras, sigue sin desenvolverse.

Pero también Ver qué onda porque creemos que lo escolar no es solo una cuestión pedagógica o didáctica, sino también – y principalmente- sensible. La máquina escolar cruje cuando intenta leer otros registros que no sean las voces de respuestas a preguntas sobre contenidos. Tendría que poder leer, escuchar, recodificar otras voces y palabras, otros signos (los que disparan los músculos y los sentidos agitados), gestos, cruces de miradas y todo lo que se escapa al aire.

En la actualidad, las escuelas no se habitan solo con enunciados, se trata de abordar, abrir, investigar esas realidades sensibles y esos malestares inéditos y desconocidos con los que nos topamos. Ver qué onda entonces como un posible método para captar y procesar las informaciones sensibles que pueblan la escuela. Podríamos plantear dos preguntas que impulsan este método, ¿Cómo crear cosas comunes sobre las cuales dialogar, pudiendo invocar también nuestros propios deseos y ganas?, ¿Qué hacer con esa masa de datos vitales y sensibles con la que nos encontramos en las aulas? Seguramente una primera respuesta sería verla. Darse cuenta de que hay muchísima data sensible que desborda el dispositivo escolar, los pibes y pibas son núcleos de información. En muchas ocasiones los docentes están imposibilitados de leer y comprender otras realidades (que no sean verbales o discursivas). El hecho de dejarse afectar por esas realidades es un necesario primer paso para desplegar nuestro método.

3-  Una escritura de doble filo.

Ver qué onda (re) escribe lo escolar. Lo que sucede en su tiempo y en sus rutinas, lo que pasa por nuestros cuerpos docentes y por los cuerpos de los pibes y pibas. La escritura entonces es la catarsis para el mismo docente fatigado o conmovido, triste o alegre, desganado o entusiasmado que estuvo allí en el aula. Pero también es la producción de un docente que deviene otro en conexión con el afuera escolar: la escritura prolifera alocada y teje experiencias y situaciones vividas por distintos docentes en distantes escuelas. La escritura entonces para seguir siendo uno mismo (partes de guerra, escritura terapéutica y sanadora, mera descarga porque mañana hay que volver a trabajar…) y para devenir otros (para dejar de ser docentes-laburadores y devenir investigadores, para poder habitar el fuera del rol). Se trabaja por necesidad, pero por necesidad también se piensa, se investiga y se escribe. Una escritura terapéutica, la que informa del cuerpo docente afectado, la de los partes de guerra, una escritura política, la de la apuesta colectiva, la de las máquinas de guerra…Y entonces, la escritura nos acompaña en el trayecto escolar.

Ver qué onda no escribe un manual para el éxito escolar: sus textos provienen de la alegría de lo que funcionó, pero también de la angustia, de la impotencia, de la frustración de lo que no se pudo hacer. Tampoco hace literatura de autoayuda: cualquiera que sea docente hoy en día tiene que aprender a curtirse solito (nadie sabría cómo ayudarlo, hablamos de territorios desconocidos).

Y si una parte de la investigación que cotidianamente realizamos en la escuela, queda en la escuela. Es decir, es “cooptada” por la institución (plusvalía docente, trabajo intelectual excedente y no remunerado) porque investigamos también para poder surfear las aulas actuales, porque lo que importamos de saber extra-escolar en lo escolar “sirve” a la institución y es un sobre-trabajo, la parte de la investigación que se traduce en escritura es pura libertad; gesto inverso, de lo escolar hacia el afuera-escolar, proliferación incontrolable, apuesta colectiva, malestares y alegrías que devienen realmente públicas. Y aquí nos vengamos también: si nos extraen un plusvalor (el saber extra-escolar) para gestionar lo escolar, nosotros robamos cosas de lo escolar (imágenes, anécdotas, situaciones, palabras) para expulsarlo al mundo extra-escolar…

Retazos de pensamiento

Primera entrega

A continuación presentamos una serie de fragmentos sobre diferentes problemáticas escolares. Borradores, reflexiones sueltas, que en esta primera entrega giran alrededor de tres ejes en particular: Complicidad, Atención, y Respeto.

Complicidad

*Es mucho más fácil decirle a un pibe no te hagas el gil que decirle te voy a hacer un acta, porque en este último caso estoy encarnando un rol o haciendo un personaje que no me creo. Es mucho más cómodo apelar a otro tipo de gestión de estas situaciones en el aula, que además son permanentes, y no una excepción.

*Los pibes nos creen pero como personas. Si ellos dicen “no profe, mejor hagamos esto” es porque entran en un diálogo donde te creen, te creen la pasión o lo sincero de tu pregunta. Pero eso no es creerle al rol, eso es creerles a las personas con las preguntas que traen, con los modos que tienen.

*Muchas veces, el docente anti-pibe o que concibe al alumno como enemigo, en verdad lo que concibe como enemigo es al pibe que encarna el rol de alumno. Y nosotros lo que valoramos justamente es al pibe. A veces se producen situaciones estando como fuera de rol que son muy impresionantes. Una vez un alumno, un lunes a la mañana, me recibe con una chicana futbolera y me dice ‘che, boludo, qué desastre el domingo!’, y yo le digo ‘¿cómo ‘boludo’?, te voy a hacer un acta’, y él me responde ‘y yo te voy a mandar a hacer un sumario’, y nos terminamos riendo los dos. Claro, estábamos los dos en otro lugar, por el tipo lenguaje, por el tipo de charla; era más una charla de una esquina, de la chancha, de un bar, que una charla de una escuela. Entonces, ante el ‘te voy a hacer un acta’ o ‘te voy a hacer un sumario’ aparece la risa. 

Atención

*La atención (y la batalla por la atención) es algo del día a día, ganás y perdés en el mismo día. Incluso creo que no se piensa en estos términos -ganar y perder- sino como algo que va fluyendo. Nosotros entramos al aula con una “mochila” llena de herramientas, experiencias -de aula y de la calle-, imágenes, recursos, llevamos todo eso y vamos viendo qué pasa. Ponemos todo eso en juego, y vemos qué resulta y qué no, en el momento. No tenemos “la planificación de la clase”, es imposible llevar algo planificado porque allí después se van dando otros movimientos.

*En este punto surge una pregunta por la ética del docente en el aula, porque hay un riesgo muy grande que es el de, en pos de conquistar la atención, transformarse en un animador cultural o caer en el rol del docente tradicional disciplinario. Está plagado de peligros, porque no es que tratamos de lograr la atención sólo apelando a los recursos que llevamos y a esa socialización extraescolar de la que hablábamos, también apela a fragmentos de esos otros discursos que circula en la escuela. La idea de que los pibes atiendan muchas veces se codifica en términos de que estén entretenidos, y esto es complicado. Que haya atención no significa que haya diversión necesariamente. Entonces, no es fácil saber cómo se genera la atención, pero sí sabemos cuáles son los riesgos, es más fácil darse cuenta cuándo estamos cayendo en un rol que no nos gusta.

Respeto

*Nosotros en lugar de poder, lo llamamos respeto. Decimos que el respeto hay que ganárselo, y para eso se ponen en juego los saberes extraescolares. Este escenario, donde hay que ganarse el respeto, es el piso de lo que se llama crisis o desfondamiento.

*Un primer desplazamiento: decir “respeto” en lugar de “autoridad”. Ahora: ¿Qué es el respeto? ¿Se trata de un respeto específico, propio de la relación docente-pibes, o es el respeto que tiene que haber en cualquier grupo cuando se trabaja con otros? ¿Qué sería un vínculo sincero en la escuela?

*Más que de respeto, nosotros hablamos de “ganarse el respeto”, ya que no es menor el eco callejero y de economía de la ciudad que trae la palabra. De ese modo, la despegamos un poco de la idea de respeto como formalidad, de respeto como autoridad, como investidura.

*Respeto tiene aún un sesgo positivo, pero hay palabras que tienen una connotación negativa, como por ejemplo “mando”. La palabra mando circula mucho entre los pibes, ¿quién manda acá?, ¿quién manda en esta esquina, en este barrio?, ¿quién manda en el aula? Es una palabra que está presente y uno tiene que lidiar con eso. Digo esto para señalar que nunca se borra la ambigüedad en un espacio, que si bien puede no estar la autoridad tan presente, puede estar el mando. 

*Decir que uno se gana el respeto no es una cuestión retórica. Se gana el respeto el que es pillo. A diferencia de la autoridad, que puede ser retórica y patética, el respeto implica un saber hacer en el manejo de un conflicto. El respeto no es puro lenguaje, sino que está conectado directamente a una experiencia.

¿Seducir para enseñar?

Reflexiones sobre afectos, cuerpo y escolaridad.

(Primera entrega)

1-   Docencia y seducción

Activar el rol docente obliga hoy en día a recurrir a toda una serie de insumos y estrategias no necesariamente escolares. Actuar en el mundo escolar es configurar permanentemente el escenario de nuestra acción, y para tal fin, no podemos descartar ninguno de los códigos en los que generacionalmente nos hemos curtido, códigos muchas veces diferentes a los supuestamente instituidos. Sabemos que la máscara tradicional que encarnaba cualquier profesor/a para transitar un aula hoy está en crisis y se hace necesario –felizmente- recurrir a otros rasgos para constituir y “proyectar” una imagen de nosotros mismos que se convierta en una referencia para los pibes y pibas.

Habitualmente tenemos diferentes formas de clasificar los cursos que nos depara cada ciclo lectivo, podemos pensar en al menos tres: los mala onda: mucha cara de culo, mucho conflicto “grupal”, indiferencia hasta para responder al saludo de buenos días, desgano ante cualquier actividad: da lo mismo que lleves una película, un cuento, una canción o un texto. Nada los motiva, nada nos conecta; los copados, donde nos gusta estar, donde hay un tejido de simpatías generalizada entre los chicos y nosotros, “A vos te bancamos profe”, pero que sin embargo cuesta armar algo. Es decir, a pesar de la simpatía y la buena onda, cuesta activar alguna experiencia de problematización interesante. Cierta subjetividad mediática (cuelgue, distracción permanente) atenta contra la posibilidad de pensar en común. Por último, están los cursos a los que definimos como los que se labura bien.  Toda una definición: hay buena onda, se trabaja desde contenidos del programa, hay debates interesantes que proliferan espontáneamente, hay proyectos que surgen de inquietudes de los chicos. En estos cursos la clase se hace a partir de una vitalidad y una alegría creadora que nos interpela y nos moviliza a ambos, profes y pibes/as (“que buena clase se armó”, solemos rumiar cuando salimos del aula), y no en forma mecánica y forzada como sucede a veces en los otros cursos, en donde casi que habitamos un tiempo que hay que pasar, más que una dinámica que nos hace participes del disfrute.

 Pero más allá de estas distinciones, lo que nos queda claro es que sin esa buena onda áulica todo se hace más difícil. ¿Pero cómo se logra esa buena onda?, ¿cómo se llega a ser copado –en términos del adjetivo que utilizan los alumnos para calificar a un buen profesor?

Uno de los insumos no escolares, pero que funcionan es la seducción. La seducción como esa búsqueda de enhebrar fibras sensibles entre diferentes cuerpos buscando habilitar una situación. Sí, detrás de la buena onda hay seducción… ¿Qué rol juega la seducción en el aula?, ¿de qué modo contribuye a instituir un rol como el del docente? 

2-   Seducción en proceso.

Hay diferentes tonalidades que van armando una simpatía entre los pibes que hacen de alumnos y los que hacemos de profes. Tonalidades que dependen de los cuerpos que la protagonicen, cambiando la onda según lo generacional, la clase o el género. Y esta onda cuando logra sintonizar establece el lugar del seductor y el seducido, ambos personajes ahora de territorios en común con toda una serie de valores afectivos con sus diferentes dosis de legitimidad y garpe.

La seducción posibilita la creación de un terreno común, pero no asegura su sostenimiento en el tiempo. La seducción dura lo que dura el encantamiento, lo mágico de esos encuentros.

La seducción en el aula se traduce en detalles concretos que sintonizan deseos, “qué bien que nos trata, no parece profesor…”, “Venga profe ¿para usted Tévez, tiene que ir al mundial?“ ¿Y profe, que pasó con Boca?” “¿Profe, vio lo que paso ayer en Avenida Brasil?” La estética, la forma de hablar, el trato, los temas de conversación, el mostrarse preocupado por las preocupaciones de ellos…Entonces por un lado la seducción implica muchas veces un movimiento por parte de los/as profes: una disposición a estar atentos a lo que sucede no solo en el aula sino en el entorno. Un saber cuáles son las estrategias que permiten generar ese encuentro: profesores que se informan sobre temas de espectáculo o nuevos grupitos musicales de onda o profesoras que aprenden algo de fútbol para  “ganar el terreno del fondo”, o juegan entre ese saber-a-medias “chicos…que está pasando en la barra de tal club” un casi-interés que funciona como acercamiento a ese grupo. Pico, adentro.

Pero no necesariamente la voluntad de seducción logra seducir. Muchos son los profesores que intentan encarnar –a veces de manera muy forzada- al copado, al que tiene onda. Y si hay sobreactuación se ven los hilos, “¿A está que le pasa que se zarpa en simpática?, “es re gato el de Historia”. Otras veces esa voluntad seductora cae al encontrar esa indiferencia de la que hablábamos arriba. Lo probamos todo y el curso no arranca, no logramos sintonizar. Entonces, la seducción como acto tiene también algo de acontecimiento (como la conquista amorosa). Es necesario, por supuesto, un desplazamiento en búsqueda de seducir a los otros, pero también una disposición a dejarse seducir. Y aún estos términos quizás no alcancen para que ese encuentro tenga lugar.

3-   ¿Qué pasa con la institución?

Seducir para buscar habilitar una situación. Seducir es un trabajo cuerpo a cuerpo de sondear cuales son las sensaciones que fluyen por el aula y la construcción de una imagen de nosotros mismos a partir de esas sensaciones –y viceversa-. Más que bucear en los significados e ideas previas de los chicos- axioma de muchas concepciones críticas de lo escolar- se trata de partir de  cómo te saludan, el timbre de su mirada, la lógica de sus risas o de lo que hablamos en los momentos de distracción, para delinear complicidades, simpatías y confianzas que serán indispensables para ensayar una posible experiencia de pensamiento en el escenario escolar.  

 Mientras que en la dispersión áulica los cuerpos adoptan el disfraz del no hacer nada, la clase mecánica, el hacer cualquiera, la activación de una autoridad a base de gritos y amenazas, entre otras tantas estrategias para pasar el vacío, gestionar las sensaciones en cambio nos lleva a desarmar estos cuerpos típicos e intentar configurar otros; armar ciertos mapeos de los cuerpos en potencia que habitan un aula, espectros de nuevas virtualidades a partir de las cuales trazar ciertas pautas de acción que se sostengan en el tiempo, logrando así delinear un estilo de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son algo borroso, difuso, ambiguo por naturaleza. Inestable, pocas veces llega a institucionalizar reglas. Los estilos son volátiles a lo largo del tiempo para un mismo curso, y ni hace falta decir que son poco trasportables a otros espacios. Más allá de que siempre seamos los mismos y la onda que tengamos es más sensible a sintonizar en algunos lados que en otros, se requiere de una percepción ágil y apiolada para sostener esta maquinaria existencial de aprendizaje ante las fuerzas desestructurantes que siempre merodean.

Ambigüedad la de la escuela actual: por un lado fomenta el estar cerca (“a los chicos para que se calmen hay que tocarlos, mirarlos a los ojos, hacerles sentir que uno está cerca”) pero por otro expone un fuerte recelo (“hay que llevarse bien con los chicos, pero siempre manteniendo la distancia”) como también percibimos el funcionamiento de un cinismo de saber que muchas de estas distancias están en ruinas y que mientras no estalle ningún conflicto zarpado, está todo bien.

No se trata de bancar el trabajo de la seducción como una simple reconstrucción del rol docente en un nuevo escenario que busca restituir morales extemporáneas (no se trata de una seducción al servicio del orden), tampoco seducir es simplemente el ejercicio de modular; no nos interesa un docente Fantinizado atento al minuto a minuto adoptando una postura acorde a lo que solicita la audiencia del curso de turno. Se trata de una hipótesis vital: la seducción áulica para conjurar el interrogante de cómo habitar espacios sociales en lo inmediato, sí, pero también como parte de una búsqueda aún abierta de cómo constituir nuevas instituciones en la actualidad. 

¡Basta de política!

Trabajo en un Colegio privado y me convencí: no se puede dar una materia como Política y Ciudadanía, hay que sacarla cuanto antes de la currícula, de manera urgente o estaremos alimentando a una tropa de hambrientos enanos fascistas. Esto es serio, si en un principio creímos que una materia así podía ser una especie de caballo de troya para dinamitar desde adentro reactivas sensibilidades clase medieras (racistas, anti-políticas, gorilas, privatistas…), o contribuir a una especie de pedagogización política “que alimente la vida democrática”, ahora vemos que estábamos errados: la tenemos adentro. Corría el año 2013, los cacerolazos estaban en alza: Tenemos que hacernos respetar, tenemos que salir a la calle y protestar porque sino después no nos podemos quejar, hay que tratar de cambiar las cosas, dijo la alumna estelar y hablaba de las convocatorias a las manifestaciones “opositoras”…

Profesor, estoy viendo el programa de Lanata, está bueno, ahora le voy a prestar atención a tu materia, me está gustando la política…

El otro día, salió un comentario parecido pero el programa en cuestión era el de Tinelli.

Cualquier concepto abstracto de la materia se reemplaza –y ejemplifica-  por situaciones mediáticas concretas: Estado, democracia, poder, elecciones, constitución…La captura del lenguaje “político” por los medios es inmediata: el escenario se complejiza; todo el año pasado transmitiendo contenidos que alimentaban los climas y los ánimos destituyentes (Claro, la constitución que quiere reformar la presidenta para quedarse para siempre. Democracia es lo que no hay en este país porque se avasallan las instituciones y no hay justicia…). Este año ya lo encaré de otra manera. Igual siempre se pierde la batalla. Si las condiciones de enunciación están delimitadas por las lógicas mediáticas, todo se acelera y muta de signo en cuestión de segundos; si quería hablar de las movilizaciones y las protestas del 2001 se las celebra como antecedentes de los cacerolazos del año pasado o de aquellas movilizaciones “a favor del campo”, si hablo de participación política directa e informal se la vincula a los cortes de calle o a las manifestaciones para exigir seguridad y más policía… ¿la alternativa que queda es la mudez?

Quizás, a veces, los derechos humanos –si los museificamos bien, si lo edulcoramos– se aceptan, pero tampoco mucho, si hablamos de la violación de los derechos humanos en la actualidad, todos coincidirán, los derechos humanos son para los que nos matan para robarnos.

Política y Ciudadanía llegó tarde a los Colegios privados y envejeció rápido (o envejeció rápido la concepción de la política que la sustenta…). Es una obviedad decir que lo que pasa en las aulas siempre va más rápido que las currículas, temarios, líneas que bajan de Educación o lo que fuere. Y que si uno quiere salir del piloto automático y le interesa una concepción crítica de la política, por ejemplo (y que incluso hasta quizás festejó la inclusión de materias en donde hablar del gatillo fácil, la democracia directa, el 2001 y todas esas cosas), va a tener un doble trabajo (nunca pago, obviamente, muy poco valorado también, ¿qué tan productivo o eficaz?): uno va a tener que mediar (sensible y políticamente) entre esa Política y Ciudadanía (progresista, ideal) y la realpolitik del aula (alimentada por medios, vecinos, hogares, etc.): nunca para bajar líneas, pero si para hacer crecer las preguntas.