Qué viva el fútbol

La escuela y las pasiones

1-    Escuela futbolizada

Entro al aula. Lunes doce del mediodía. Ciudadela. Hasta las trece dando sociología. Quinto año. Saludo a todos. Hablo con unas pibas de adelante que vienen a saludar. Espero un toque para empezar. Mientras, saco las cosas. Y llega el momento:

-Bueno chicos, saquen la carpeta

- Nooooooo!!!!, ruge el coro de siempre.

-Yo me río. “Vamos chicos, vamo”

-“Hoy no hagamos nada profe”, dice Stefano. “Vení, hablemos de fútbol”

La escuela esta descolarizada. Los chicos que van a la escuela no actúan como alumnos y los profesores no pueden enseñar como dicen los manuales de la buena escuela –sea tipos fachos o progres, lo mismo da-. La escuela: una institución que ya no escolariza, y si lo hace, todo medio a los ponchazos. Sin embargo, es un lugar donde pasan cosas. Incluso, actos de aprendizaje.

Una de estas cosas que pasan en la escuela es el fútbol. Vidas futbolizadas; de los pibes, seguro, pero nuestra también. Si hay un hilo conductor intra- generacional entre nosotros y los pibxs es la futbolización de la vida (que si bien se encarna mayoritariamente entre varones, las pibas se van sumando a este continente existencial…).

Decimos vida futbolizada porque el fútbol está siempre ahí: la cancha, partidos entre amigos, la play, programas deportivos, pilcha, grupos del feis, charlas en cualquier lado. Motivo de conversación, gastada, intercambio de información, alegría; el fútbol es un tema. Pero cuando hablamos de vida futbolizada vamos un poco mas allá: el fútbol genera formas de expresión (maneras de hablar, reírse, mover los brazos, agitar); fábricas conceptuales (sueldos europeos, pechear, vender humo); y modelos valorativos  (mala leche, llorón, tira bomba). La futbolización hace del fútbol una usina de afectos que configura formas de vida.

Por eso el fútbol no aparece en la escuela exclusivamente como algo que los chicxs hacen en gimnasia, un problema de investigación de alguna materia, o lo que se charla algún ratito con un profe copado. El fútbol es un ethos, una atmosfera pasional que envuelve los cuerpos plasmando expresiones, conceptos y éticas. Ahora se entiende cuando decimos que la futbolización pasa en las escuelas; los colegios son inundados por sensibilidades que no se dejan encuadrar bajo la norma escolar. Dentro de ese caudal salvaje, viene la futbolización de nuestra existencia.

Año 2014. Jornadas mundialeras. Juega Argentina. Las escuelas ponen pantallas en los patios y televisores en las aulas (haber si los chicos faltan a clase…). Con el barniza didáctico de un momento de excepción festivo para que los pibxs disfruten y hagan algo juntos, se acepta el cambio de calendario. Pero la excepción es otra. Lo poco común no es que se suspende la escolarización al abrir la escuela al fútbol, sino que la futbolización irrumpa escolarizada (muchos pibes no se juntan a verlo en la casa sino que lo ven en la escuela bajo la manera impartida por el colegio, lo cual habla en este caso de una escuela como morada).

2-    Escolaridad, entretenimiento y traducción

En la escuela clásica el entretenimiento era la forma de ocupar un entre.

Entre momentos firmemente estructurados de una rutina en serie, había tiempos de descanso. En ese descanso algo había que hacer. El recreo es el máximo ejemplo. Momento rutinizado donde había juegos, carcagadas, cuerpos que corrían…  Espacios de desconexión para tomar una bocanada de aire y cargar energías.

Durante la estadía áulica también había entre-tiempos. En el aula había un tiempo de trabajo -leyendo, escuchando al profe, haciendo algún trabajito-, tiempos muertos –lapsus fugaces como sacar la carpeta, buscar una lapicera, terminar temprano la clase-, y tiempos libres –faltó el profesor, últimos días del año-.

En los tiempos muertos y libres, esos instantes se ocupaban con actividades que funcionaban como entretenimiento: jugar a las cartas o lo que sea, hablar de cualquier cosa, moverse por el aula… El problema era la expansión de esos instantes y su invasión a otras geometrías temporales –los tiempos de trabajo-. Ahí eran leídos como joda y se recortaban en pos del aprendizaje, del trabajo en serio.

En la escuela de hoy los pibes hacen la suya. Copan. El entretenimiento se expande a límites insondables. Tanto, que ya no es un entre-lo-que, sino casi-todo-lo-que-es. Y la futbolización es parte esencial de este jolgorio.

En los intersticios de esa aula entretenida hay porciones de la típica clase; algunas más grandes, otras solo una pizca. Esto es importante: sabemos que cuando hablamos de escuelas hablamos de una gran heterogeneidad. La indiferencia  a los ritmos y sus fronteras tradicionales se juegan en diferentes niveles e intensidad. Negociar con los pibxs media hora de joda para hacer algo al principio, o procurar que no salgan del aula y se escapen y deambulen por la escuela todo el tiempo, son escenarios distintos.

En las coyunturas actuales es imposible que la escuela escolarizada se nutra de la futbolización como algo ajeno que busca digerir para fortalecer su propio sistema. Tampoco es posible que haya una traducción de la escuela a partir del encuentro radical con ese otro futbolero en sentido de abrir nuevas derivas insospechadas y trasformadoras de la estructura que organiza lo escolar.

Nuestra hipótesis: si decimos que la escuela sufre una sangría de escolaridad entonces no hay posibilidad de traducción en sentido de  hacer propio lo ajeno, de una reconfiguración del mapa escolar pero manteniendo estables sus bases típicas. Pero menos todavía de un devenir salvaje pos choque con la futbolización, activando su carácter mutante modificando sus coordenadas tradicionales.

Para un caso o el otro, debería existir una diferencia entre la escolarización y la futbolización, un pliegue interno propio de la escuela que se distancie en su dinámica de un afuera futbolero. La escuela y el fútbol deberían ser territorios contiguos, con un tráfico clandestino o reconocido oficialmente, pero partiendo de geometrías diversas, cada una con sus propios códigos.

Lo que tenemos es choque, mezcla alocada, capturas inesperadas…. Una sensibilidad social como la futbolización que se diluye en las arterias gastadas de una institución arrasada. Una escuela que no escolariza, pero que parte de una lógica que si bien no funciona, presiona. Y en ese accionar sin eficacia -pero accionar que no puede dejar de considerase ya que continua generando efectos -, hay fuerzas que copan la escuela –de la futbolización hablamos-. Pregunta: ¿Qué hacemos nosotros en medio de todo esto?

3-    Nosotros en las escuela futbolizada

De ciertas miradas nos queremos desplazar con respecto a la futbolización de las escuelas. La primera es aquella que expresa un asco por la misma. El otro día una docente se quejaba de lo mal educados de algunos chicos por que gritan y golpean la puerta del aula cuando llega para dar clase. No se da cuenta que es un recibimiento copado, tribunero.

Tampoco catalogarlo de pavada, lanzando esos latiguillos tan conocidos por todos: “acá no se puede dar clase”, “no prestan atención, no escuchan”. Mentira. Se prestan atención entre ellos y se escuchan lo que dicen entre ellos; muchas veces, dentro del ethos futbolero.

La segunda asimilación de la escuela sobre la futbolización que rechazamos, es la del gesto valorarla como saberes previos, materia prima para darle vida a las clases de siempre. Como dijimos arriba, se busca traducir la futbolización a los términos escolares, los cuales están oxidados, y a su vez, muchos de sus principios rectores, funcionen o no, son por lo menos cuestionables –autoridades ortibas, centralidad absoluta de la palabra, etc.-.

Algo importante: si bien cuestionamos diversas maneras de cómo la escuela se planta frente a la futbolización, no moralizamos la misma bajo ningún aspecto; ni como algo negativo, pero tampoco la bancamos linealmente. Sabemos de sobra que sobre futbolización de la vida  cabalgan el racismo, ilusiones de estrellato narcisista y vida boba, machismo, humor sádico, el conocimiento reducido a su faceta informativa, morales binarias que polarizan cualquier reflexión, y más.

La futbolización también recorre arterias extra-deportivas. Técnicos súper ganadores como Bianchi, Bielsa, Ramón, que brindan charlas sobre liderazgo para grandes empresas. Jugadores-ídolos protagonizando publicidades para multinacionales de gaseosas o autos. Dirigentes que ungidos por el carisma proveído por el fútbol se arrogan a la arena política: Macri, Raffaini, Russo, próximamente Lammens. Gestión empresaria, discursos mediáticos, incursiones electorales: la futbolización es traducida una y otra vez por estos mundos de lo social.

En el mismo ámbito del fútbol profesional los pibxs son un interrogante. Las palabras de jugadores  veteranos y encargados de manejar el vestuario que se la pasan sermoneando sobre sus compañeros más púberes, son un lamento corriente.

Como docentes sabemos que el rol de por si no genera una relación con los pibxs; ese vinculo hay que armarlo. Artesanía que se nutre de la materialidad de los afectos compartidos. Y nosotros constatamos una y otra vez que la futbolización es una sensibilidad en común con el piberío.

El desafío es cómo nos movemos nosotros en este contexto, bancando de una este escenario sin caer en la reacción escolar de la escuela, pero tampoco agitando una demagogia agilada ante las mareas afectivas que fluyen por las aulas, que si bien contribuyen a crear y bancar un vínculo con los pibxs, muchas veces esos encuentros quedan congelados en los códigos futboleros mediáticos, sin dar pie a preguntas que incomoden nuestra vida futbolizada como nuestra existencia en general. Pero de lo que estamos seguros y que nadie nos corre, es que el desafío de armar movidas de aprendizaje no escolares desde ondas emotivas como las futboleras, es un problema político y pedagógico que buscamos pensar.

Sampaoli, un maestro

Apuntes sobre fútbol, tecnología y educación

 1-    Hay que cambiar

Escuela, plantel de fútbol, el problema es siempre el mismo: ¿Cómo hacer para que los pibxs nos den bola...? La conquista de la atención, rutina de cualquier acto pedagógico actual. En la escuela, seguro, pero en otros ámbitos también. Sampaoli, técnico argentino de la selección chilena, nos dice: “Cuando nos dimos cuenta de que en las charlas técnicas los jugadores miraban más las pantallas de sus teléfonos celulares que a nosotros, llegamos a la conclusión de que teníamos que cambiar".

Algo que no funciona. Un nuevo escenario. Quieto nadie se puede quedar, algo hay que hacer… ¿Cómo seguir?¿Qué implementó el técnico calvo y su equipo de ayudantes? Un programa de video juegos.

Gracias al trabajo de universidades –la Nacional de Rosario-, investigadores diversos y entrenadores de fútbol, se fue masticando este plan. ¿En qué consiste? Armar un simulador de entrenamiento en base a juegos como el FIFA o PSA. Pantalla enfrente, joystick en mano, los jugadores prueban jugadas que el cuerpo técnico les indica. Por ejemplo: hay un lateral lento en el equipo rival, ¿cómo pasarlo? Se configura en el juego un lateral lento y los jugadores chilenos con sus rasgos típicos. Tras la explicación del técnico, los jugadores prueban y hacen la jugada ganadora.

Un método que se activó en la previa de la Copa América y les copó a los jugadores. La razón de este resultado para el cuerpo técnico: hablarles a los jugadores en un lenguaje propio y fomentar la interacción, atributo indispensable de las nuevas tecnologías que para los jugadores son como prótesis.

La innovación es eficaz, decíamos. Deja ganancia por todos lados. Acá van un par de sus logros:

Primero: en tiempos globales donde los jugadores migran a diferentes ligas y están lejos de casa, los técnicos mastican siempre el mismo berretín: “a los chicos no los puedo tener mucho tiempo, así es imposible armar un equipo”. Los simuladores permiten lo que Sampaoli denomina prácticas virtuales. Enganchando horarios y días disponibles para los jugadores, se contactan On-line, y al jugador con joystick en mano el técnico le dicta por un micrófono órdenes a un ayudante –con otro joystick en mano también- y se entrenan movimientos y se inculcan diferentes conceptos.

Segundo: se entrena jugando, como algo distendido que no desgasta físicamente. Para entrenar fútbol, no hace falta el cuerpo. Mejor dicho: se usan las manos, los brazos y los ojos, pero no las piernas y los pies.

Tercero: una percepción minuciosa de lo que hace el jugador y una captura inmediata de lo dice también. Corregir errores en los movimientos planificados, recibir impresiones sobre el estado de situación en tiempo real sin presuponer nada de antemano en pos de mejorar. El feedback perfecto.

Cuarto: Se aprende desde la vivencia y no desde lo teórico. Se experimenta lo que se va a hacer y se marginan pesadas abstracciones. Charlas, tiza y pizarrón, pierden el peso tradicional. Ahora las ideas llegan mejor.

Quinto: Tanto On line como presentes, al vivirse las jugadas los conceptos se impregnan más rápido que con los métodos comunes. Se gana tiempo. Y eso que la herramienta que se usa un rato prolongado –por lo menos una hora-. Muchas veces en el fútbol se mantienen los viejos métodos modificando aspectos cuantitativos (“al jugador hay que hablarle poco, a lo sumo quince, veinte minutos”). Nosotros sabemos que a los pibxs en un aula mucho no les podes hablar. De hecho, si hay algo de lo que se quejan es de los profes que están toda la clase hablado, y hablando, y hablando…

Hay algo interesante en el simulador: si bien no acosa, cuando se emplea se usa un tiempo estirado. ¿Por qué no? Si los pibxs puedan estar horas infinitas jugando hasta que los ojos le rechinen de lo secos que están… Hay una implicación afectiva en el dispositivo, no una pequeña –y amarga- dosis de algo que ya no se quiere tragar. 

2- Recombinación: reciclando la autoridad

Hay dos logros en el simulador. Va el primero: fugar de los clichés siempre tan a mano para pensar nuestras condiciones de vida. Reconocer sensibilidades y máquinas perceptivas actuales. Exponer un mapeo de las situaciones donde no se concibe al otro como una foto congelada despojándolo de cualquier acción propia, o que ante la primera iniciativa que se escabulle de lo esperado se lo denigra brutalmente. El segundo: los resultados. Salvar distancias y unir personas en continentes lejanos, ir al detalle y verificar de manera constante el proceso de aprendizaje, experimentar desde la vivencia, entrenar sin cansarse, ahorrar tiempo… ¡Qué resultados! Y sabemos que en el mundo educativo se mide el aprendizaje desde el resultado (el exitismo escolar, ahí también priman los resultados, ja).

Antes estos dos logros nos preguntamos: ¿Percibir un viraje de los territorios donde nos movemos, registrar nuevas fuerzas, crear a partir de estas tensiones, es de por sí bancable? ¿Hasta qué punto una invención, que se presenta como operativa, debe ser aceptada como exitosa? ¿Ser eficaz es de por sí una virtud?

La innovación del simulador nunca pone en duda la autoridad de los entrenadores. El andamiaje de la transmisión y sus asimetrías queda intacto: por un lado los que saben y explican; por el otro, los que no saben y acatan. Es cierto: el rol de maestro que encarna Sampaoli es novedoso. Una nueva forma de autoridad pedagógica que imparte un saber vivencial, divertido, muy atento a los deseos de sus jugadores, incluso participativo... Pero que no deja de configurar un modo de obediencia. No hay verdugueo del técnico a sus jugadores. Es verdad. El deseo irriga el vínculo entre uno y otro; pero ese deseo se congela recortando la capacidad de acción de los jugadores para rediseñar su propia situación. La pedagogía como arte del aprendizaje queda reducida a incorporar información, emplear procedimientos, asimilar un estilo. Una reacción ante un escenario ya supuesto de antemano y no como la conquista de un poder, de un aumento de la capacidad de acción para reconfigurar el mundo.

Esta es nuestra crítica al método de Sampaoli y su banda. No tiene nada que ver con una fobia anti-tecnológica ni con un desprecio por la cultura del entretenimiento. Critica que tampoco es una evaluación sobre lo que hacen los demás, sino una rápida reflexión sobre una intervención que nos interesa pensar en relación con nuestras propias estrategias; habilitar una escucha atenta sobre la moralización de la invención y lo eficaz.

No negamos las grietas y las aperturas impensadas que palpitan en el simulador y toda la movida que generó. Impensadas derivas que pueden jaquear la autoridad que esas mismas fuerzas sostienen. El propio Sampaoli expresa una sensibilidad más que bancable dentro del fútbol. Busca una cercanía con el jugador, seduciendo, sin obligar (“al jugador hay que conmoverlo”, dice). Un tipo cocinado en la dictadura y que se abrazo al rock como una cultura que huye de los autoritarismos. Pero bajo banderas que agitan consignas anti milico, sabemos que se incuban muchas veces mecanismos que resucitan roles obsoletos. Se recombina la autoridad pedagógica: se inventan métodos que responden a nuevos escenarios, pero reciclando antiguos roles que aseguran viejas jerarquías.

El Docente bicho: una figura de constitución en lo precario

 1-   Estado de situación

Segundo año. Treinta y ocho guachines. Horario de tres y cuarto a cinco y cuarto de la tarde. La materia, Construcción de la Ciudadanía. Termina la hora y los pibxs se van para la casa. Escuela privada subvencionada que si bien es barata no la paga nadie. Barrio de San Justo.

No hizo mucha más falta que las dos primeras clases para saber que el aula era pura dispersión. Había un hiato inmenso entre el aula y una clase. No es un aula con cortocircuitos frecuentes, que en la mayoría de los casos de arreglan, con intervención del profe o algunos chicos, sino que directamente el aula era un caos con pizcas de clase.

En el curso que les comento, la presencia de lo precario es muy intensa, medido en relación con el desfasaje entre las expectativas que circulan y lo que efectivamente acontece. Hay muchas experiencias e ideas diferentes de lo que debería suceder.

El aula por lo tanto no es un espacio común y  no hay autoridad para hacer clase. Dato no menor: el docente como eje articulador, orquesta lo que pasa; pero hoy el educador bancario tan criticado, hace lugar al docente- fantasma. Si bien podemos criticar ese rol bancario, hoy ya de hecho tambalea; en escenarios como los que comentamos, con índices de precariedad tan altos, somos volados de ese lugar.

Pero vale decir que toda el aula es un archipiélago. No es un continente separado del docente con vida propia, sino que expresa astillas de grupitos en medio de la indiferencia, peleítas boludas y otras más jodidas, abundando la conexión con el afuera digital. “No nos peleamos siempre. Lo que pasa es que acá hay muchos grupos y nadie es amigo con nadie”, me decía Araceli.

A esto se suma la presencia recurrente de la regente por los pasillos -la dirección está al lado del aula-con diferentes intervenciones: llamamientos al silencio y amenazas para los chicxs, como charlitas conmigo para ver qué pasa con intercambios que tomaban temperatura y algunos casi terminan en discusiones…

¿Qué hacer? Dejamos de ser docentes –con todo lo bueno, con todo lo malo- para ser casi un adulto entre pibes viendo que onda. De ahí nace una figura: el Docente-bicho.

 2-  Croquis del Docente-bicho

El Docente-bicho aparece como una figura armada desde la inmanencia de lo que acontece; una máscara incipiente forjada a partir de lo que transitamos en la escuela.

Como ya explicamos, se da por sentado la imposibilidad tanto de coordinar lo que se hace en el aula, como de intentar armar algo entre todos. No es posible el docente que presupone lo que hay que hacer, llega al aula, lo despliega y busca que los demás se adapten, como tampoco alguien que se abre a los demás y busca qué hacer todos juntos onda asamblea.

La vuelta que le encontré fue dictar una serie de consignas, trabajar con unas fotocopias que sacaron un par desde principio de año y que entreguen lo que hagan, como trabajitos sobre temas que eligen ellos dentro de un eje general dado por mí. Actividades que hacen algunos nomás, en una onda mecánica de “hagamos que hacemos”. Imposibles los debates, las exposiciones, ver una peli, o cualquier otro tipo de actividad que implique una integración general de los chicxs. De hecho, el dictado de consignas es grupo por grupo, zonas por zonas –para lo que tienen carpeta, o directamente para aquellos que de vez en cuando tienen el hábito de tomar una hoja y disponerse a copiar-.

La verdadera clase es otra. Me mando a recorrer el aula, visitar los grupos, charlar con ellos buscando acoplar. Nace otro tipo de presencia: pasar entre escombros como mesas en grupo, pilas de mochilas, bocha de sillas en una misma mesa…Por eso le decimos bicho.

Hablamos de Docente bicho por meterse en los recovecos y morder la indiferencia sensible con uno. Por parasitar lo que hacen los pibes: meterse, preguntar, probar diálogos, reírse. Por anfibio: ser consciente de su carácter fronterizo y embrionario como algo permanente, no como transición a otro cosa -su existencia se constituye y reproduce en las orillas-.

Ser profe ahí es el devenir de ser un entre. Pero no es un entre para vigilar que se cumpla lo que se ordenó o ayudar para que se efectúe lo que se arregló democráticamente en un ante. El recorrer los intersticios áulicos, navegar por los recovecos del archipiélago, dispara de todo: charla futbolera, risas, preguntas existenciales, usos tecnológicos, secuencias en el barrio. No deja de existir la cultura letrada: pibxs lectores que te preguntan quién es mejor, si Poe o Lovecraft, o un chaboncito cebado con las guerras mundiales.

Y que quede claro: lo que surge de estos encuentros no es materia prima para una clase futura, sino que es la clase. Lo que ocurre finalmente con la clase es la dinámica de estos grupos por fuera de la clase común (mas allá de algún reclamo de “hablemos entre todos”, o “que vamos a hacer hoy, profe”).

Clase que implica en muchos casos un intenso aprendizaje para nosotros docentes, como también que nuestros saberes funcionales son infinitos y no tiene sentido preparar una clase típica, o una con diversos planes por si alguno no funciona.  Casi diría que se trata simplemente de llevar nuestra existencia al aula: lo que sabemos de futbol, de filosofía, del mundo del espectáculo, como también de experiencias personales.

Tras la legitimidad que emerge a los tumbos tras la interacción cotidiana con los diferentes clanes, vamos arreglando problemas entre los chicxs, evitando que estallen peleas a piñas en algunos casos, entre pibes como pibas, como evitando también el desborde ante secuencias tales como  pibxs que se escapan del aula, guerra de mochilas, o jugar a chocar las mesas. Un ejemplo: el otro día una piba me decía “que forro estas hoy!”. “Mira” –le contesté- “no se enojen chicas pero hoy no tengo ganas que me rompan los huevos, ok?”. A lo cual me contestaron “Bueno, está bien…”

Estos retazos de jurisprudencia indican lo vacío y absurdo de las retóricas curriculares de las Construcciones de Ciudadanía: alumnxs con pensamiento crítico, prestos al debate, espíritu investigador y la función docente de saber aprovechar estas situaciones, o en el peor de los casos, despertarlas.

 3-   ¿Toda regularidad es un mandato?

Buscamos sincerar las coyunturas. Partir del mapa exacto, reconocer los umbrales de posibilidades. No solamente es un problema proyectar imágenes erróneas al aula –como “la de antes” o la que sea- sino también con respecto a nosotros mismos. Indispensable hacernos preguntas tales como ¿Qué hacemos acá? ¿Qué podemos armar? ¿Hacia dónde vamos? ¿Con quién jugar?

Un sinceramiento que implica reconocer lo que vivimos en el aula como lo que existe: que no sea como pensamos que debería ser no implica que no sea. No hay tiempo para lamentos, sino que es el terreno donde nos toca jugar.

Sí se plantea el problema de qué hacer. Negando cualquier mandato imperativo, buscando despejar presunciones ligadas a un deber ser, nos preguntamos cómo andar donde estamos. Para el docente bicho es clave recuperar cierta confianza, gestos compartidos, conversaciones que se interrumpieron o terminaron pero sabemos que requieren ser retomadas. Bancar  estas continuidades es clave para sostener su figura y parte del territorio conquistado.

Entendemos que un desafío es encontrar regularidades en la dispersión sin reproducir mandatos. No alcanza con la huida, los desplazamientos profanadores. Personajes como el docente bicho son una mutación del docente tradicional, donde se cocinan nuevas imágenes del mundillo educativo, sin trazos finos aun, es cierto, pero cargados de una potencia que no podemos despreciar.

Un andar que no puede estar escindido de nuestros propios deseos. No todo lo que nos dicen o hacen los pibxs nos interesa. Por eso es indispensable salir de los discursos que buscan acomodar a los pibxs a los manuales del buen hacer escolar, como también, de la demagogia que respira el culto a los chicxs, donde se margina la existencia de aquel que ocupa el rol docente, como si su existencia ahora fuera la que no expresa razón de ser alguna. Y en este plano es clave lo institucional: ¿qué significa ser docente? ¿Hasta qué punto es válido reproducir, exprese la forma que exprese, ese rol?

Los entornos institucionales confabulan muchas veces en torno a estas preguntas. Como vendedores de nuestra fuerza de trabajo, nos encontramos muchas veces con un rol triste que nos toca asumir, donde secuencias que bancamos no podemos bancar: (por que no el choque de mesas, cual contienda de caballeros medievales, parece divertido…).

Paradójicamente, en espacios tan cargados de precariedad se hace más necesaria que nunca la chance de experimentar, no siempre legitimada por la mirada ortodoxa de la institución, pero a su vez cualquier ensayo requiere de apoyos institucionales para recibir tributos que lo fortalezcan. Las iniciativas individuales, potentes en su lógica pero débiles por lo embrionarias, peligran de naufragar, entre otros motivos, por lo desgastante de la dinámica áulica y el queme de cabezas (de hecho, desde las vacaciones de invierno la regente de la escuela está de licencia –“lo que pasa que Mirta está podrida”, me explicaron por ahí-).

La figura embrionaria del docente  docente-bicho es un intento de habitar lo escolar en este contexto. Imagen que busca sistematizar experiencias áulicas que capaz sirvan para inspirar secuencias similares, o permitan observar continuidades con inquietudes y preguntas parecidas, escapando de la queja nostálgica, victimización auto-referencial, o de la crítica tranquilizadora que denuncia lo que no ya no puede ser, pero sin el ímpetu creativo de intentar hacer algo con eso que hay.

Docencia y guerra: la figura del docente corresponsal

En la mayoría de los casos, ser docente hoy quiere decir, ya de por sí, estar metido en mil guerras: la guerra por la atención, la guerra por los contenidos, la guerra social que se traslada o repercute en el aula, la guerra en o contra las instituciones...

El desafío entonces es hacer devenir ese docente (quiera o no un combatiente) en un corresponsal de esas guerras (generalmente asimétricas) con múltiples frentes. Más aún, no solo volverlo un corresponsal, sino también un cartógrafo, un investigador, un explorador de las potencias, de las preguntas y tensiones vitales, de las posibles resistencias. Es decir, en un estratega.

Es difícil distinguir una guerra de una posguerra. O, dicho de otra forma, el escenario de posguerra (territorio “arrasado”, roles desfondados, instituciones mutadas) es el paisaje de la guerra en curso (una guerra sin premios ni bandos claros).

El docente como corresponsal de guerra entonces (ni hablar que un estratega) debe afinar la intuición, la mirada, el olfato. Saber pararse, aprender a poner el cuerpo de determinada manera, y sobre todo, entrenar la capacidad del ver qué onda.

Estos movimientos requieren tanta flexibilidad (evitar quedar fijados a roles, percepciones, formas de actuar) como firmeza. Firmeza como decisión de no dejarse llevar por un “todo es igual”, firmeza en relación al cuidado (hacer crecer y aguantar aquello que se arma en la fragilidad) e incansable entrenamiento de la sensibilidad (la mirada, el olfato, el captar qué es lo que está vivo).

Más allá de aquel cliché de “hay que poner el cuerpo” (como si fuera posible no hacerlo), la presencia (eso que es lo insustituible de la docencia, de la “transmisión”), es entonces, una vez más, la pieza clave. ¿Cómo intensificarla, adiestrarla, cuidarla, en estas épocas de presencias cansadas, destituidas, puestas en crisis por mil máquinas? ¿Dé donde se sacan fuerzas y recursos para ofrecer una presencia descarnada y sincera?  La docencia como investigación e intervención requiere de un cuerpo más complejo (capaz de ser afectado de muchas mas formas, lo cual implica y deriva en una mayor capacidad de afectar). A contramano de muchas otras instancias o experiencias, complejidad, aquí, es sinónimo de eficacia. 

Docentes con presencias descarnadas. Docentes caníbales que olfatean (y casi, degustan) el exceso. No sin sufrimiento. “¿Con qué me voy a encontrar hoy?”. Curtidos en el vértigo de entrar a un aula y sentir que está todo a flor de piel.

        

Trabajar así solo es posible gracias a entrenamientos previos, a saberes forjados también en otros lados. Trabajar así solo es deseable porque el botín es llevarse a fin de mes algo más que el sueldo: señales, informaciones sensibles, vínculos valiosos, coordenadas de época.

Y porque otra no nos queda.

¿Docente investigador?

Preguntas sobre el fuera de rol, el método y la escritura

   

1-   Docencia, investigación y trabajo

No nos dedicamos a investigar la docencia, somos docentes-investigadores. ¿Qué significa esto? Nuestra escena de investigación es también nuestro trabajo. O al revés, nuestro estar allí está primordialmente condicionado por la lógica laboral; la escena para la investigación entonces tendrá que ser conquistada.  Pero lejos de ser un obstáculo, la necesidad concreta de que la docencia sea una fuente de ingresos (docentes-laburantes) vuelve todo más complejo e interesante, porque elimina el posible desapego que puede conllevar una práctica experimentadora o de investigación “que no tiene nada que perder”. Caer en la escuela, investigar, y a la vez trabajar, vuelve cada paso más preciso y habilita un lugar nada cínico o exterior a la práctica y la problemática docente. Se investiga donde se trabaja, se trabaja investigando, se investiga el trabajo, todo esto arma una continuidad que se retroalimenta. Hay, por ende, varias sensibilidades en juego, todas “fuera de rol”, en cuanto a que no están fijas, pero que sin embargo alimentan ese estar allí que gana en densidad; sensibilidad del trabajador, del investigador, del docente-experimentador, del docente formado en el afuera escolar y que importa saberes extra-escolares -generacionales, provenientes del mundo del trabajo, de la economía callejera y urbana- al aula,  y también saberes “políticos” que nutren la práctica docente (juntarse a pensar la escuela, escribir, armar un espacio colectivo).

Son varias las figuras que hablan de nuestro paso por las aulas: docentes paracaidistas (caídos en la escuela), docentes ekekos (que cargan sobre sí la abundancia de lo escolar), docentes corresponsales de guerra (ubicados en los frentes de batalla, escriben partes urgentes y necesarios), docentes investigadores (que intentan mapear lo que pasa y lo les pasa en sus rutinas escolares). No se trata de fijarse en un rol, porque tampoco existen garantías de poder encarnarlo; derramado el rol Docente, proliferan distintas figuras sobre la docencia. Figuras que se incuban desde un fuera de rol y que muestran una potencia epistemológica al no cargar con ciertos preconceptos o expectativas propias del docente tradicional. Hay un interesante des-aprender (un olvido creativo) de ciertos saberes o técnicas más acartonadas y también hay un entrenamiento forzado para “armar con lo que hay”.

2-  Ver qué onda como todo método.

Son varias las figuras, pero uno solo el método: ver qué onda. Ver, olfatear, escuchar, tantear qué es lo que pasa en un aula, y entre los pibes y entre los pibes y los docentes…lo que pasa es realidad sensible que todavía no tiene palabras o voces, pero que afecta y puebla cuerpos. Ver qué onda, qué ondas sensibles y anímicas que atraviesan cuerpos, intensidades y flujos (de amistad, sexuales, amorosos, violentos, urbanos, de drogas, de información mediática, de consumo). Ver qué onda es entonces un punto de partida para perderse en las experiencias de los pibes, y ver qué onda porque no hay nada escrito previamente, los papeles se quemaron, ya no hay garantías. Un docente que utiliza este método se larga a relaciones no-lineales con los pibes (en términos de avances o retrocesos, o logros y déficits), intenta desplazamientos, fugas, gambetas, desmarques.

¿Por qué el ver qué onda? Creemos que no importa tanto qué decimos, sino a quién, cómo, para qué, por qué, desde dónde (Ranciere dice que el saber es una posición), con qué (palabras, imágenes). Estas problemáticas no tienen lugar en los escenarios mediáticos ni en los pasillos de los ministerios, ni en la mayoría de las escuelas. Todo parece pasar por el Qué (contenidos curriculares y, con el tema de las nuevas tecnologías, también por el soporte o los materiales), el paquete con las demás preguntas, probablemente más desbaratadoras, sigue sin desenvolverse.

Pero también Ver qué onda porque creemos que lo escolar no es solo una cuestión pedagógica o didáctica, sino también – y principalmente- sensible. La máquina escolar cruje cuando intenta leer otros registros que no sean las voces de respuestas a preguntas sobre contenidos. Tendría que poder leer, escuchar, recodificar otras voces y palabras, otros signos (los que disparan los músculos y los sentidos agitados), gestos, cruces de miradas y todo lo que se escapa al aire.

En la actualidad, las escuelas no se habitan solo con enunciados, se trata de abordar, abrir, investigar esas realidades sensibles y esos malestares inéditos y desconocidos con los que nos topamos. Ver qué onda entonces como un posible método para captar y procesar las informaciones sensibles que pueblan la escuela. Podríamos plantear dos preguntas que impulsan este método, ¿Cómo crear cosas comunes sobre las cuales dialogar, pudiendo invocar también nuestros propios deseos y ganas?, ¿Qué hacer con esa masa de datos vitales y sensibles con la que nos encontramos en las aulas? Seguramente una primera respuesta sería verla. Darse cuenta de que hay muchísima data sensible que desborda el dispositivo escolar, los pibes y pibas son núcleos de información. En muchas ocasiones los docentes están imposibilitados de leer y comprender otras realidades (que no sean verbales o discursivas). El hecho de dejarse afectar por esas realidades es un necesario primer paso para desplegar nuestro método.

3-  Una escritura de doble filo.

Ver qué onda (re) escribe lo escolar. Lo que sucede en su tiempo y en sus rutinas, lo que pasa por nuestros cuerpos docentes y por los cuerpos de los pibes y pibas. La escritura entonces es la catarsis para el mismo docente fatigado o conmovido, triste o alegre, desganado o entusiasmado que estuvo allí en el aula. Pero también es la producción de un docente que deviene otro en conexión con el afuera escolar: la escritura prolifera alocada y teje experiencias y situaciones vividas por distintos docentes en distantes escuelas. La escritura entonces para seguir siendo uno mismo (partes de guerra, escritura terapéutica y sanadora, mera descarga porque mañana hay que volver a trabajar…) y para devenir otros (para dejar de ser docentes-laburadores y devenir investigadores, para poder habitar el fuera del rol). Se trabaja por necesidad, pero por necesidad también se piensa, se investiga y se escribe. Una escritura terapéutica, la que informa del cuerpo docente afectado, la de los partes de guerra, una escritura política, la de la apuesta colectiva, la de las máquinas de guerra…Y entonces, la escritura nos acompaña en el trayecto escolar.

Ver qué onda no escribe un manual para el éxito escolar: sus textos provienen de la alegría de lo que funcionó, pero también de la angustia, de la impotencia, de la frustración de lo que no se pudo hacer. Tampoco hace literatura de autoayuda: cualquiera que sea docente hoy en día tiene que aprender a curtirse solito (nadie sabría cómo ayudarlo, hablamos de territorios desconocidos).

Y si una parte de la investigación que cotidianamente realizamos en la escuela, queda en la escuela. Es decir, es “cooptada” por la institución (plusvalía docente, trabajo intelectual excedente y no remunerado) porque investigamos también para poder surfear las aulas actuales, porque lo que importamos de saber extra-escolar en lo escolar “sirve” a la institución y es un sobre-trabajo, la parte de la investigación que se traduce en escritura es pura libertad; gesto inverso, de lo escolar hacia el afuera-escolar, proliferación incontrolable, apuesta colectiva, malestares y alegrías que devienen realmente públicas. Y aquí nos vengamos también: si nos extraen un plusvalor (el saber extra-escolar) para gestionar lo escolar, nosotros robamos cosas de lo escolar (imágenes, anécdotas, situaciones, palabras) para expulsarlo al mundo extra-escolar…

Retazos de pensamiento

Primera entrega

A continuación presentamos una serie de fragmentos sobre diferentes problemáticas escolares. Borradores, reflexiones sueltas, que en esta primera entrega giran alrededor de tres ejes en particular: Complicidad, Atención, y Respeto.

Complicidad

*Es mucho más fácil decirle a un pibe no te hagas el gil que decirle te voy a hacer un acta, porque en este último caso estoy encarnando un rol o haciendo un personaje que no me creo. Es mucho más cómodo apelar a otro tipo de gestión de estas situaciones en el aula, que además son permanentes, y no una excepción.

*Los pibes nos creen pero como personas. Si ellos dicen “no profe, mejor hagamos esto” es porque entran en un diálogo donde te creen, te creen la pasión o lo sincero de tu pregunta. Pero eso no es creerle al rol, eso es creerles a las personas con las preguntas que traen, con los modos que tienen.

*Muchas veces, el docente anti-pibe o que concibe al alumno como enemigo, en verdad lo que concibe como enemigo es al pibe que encarna el rol de alumno. Y nosotros lo que valoramos justamente es al pibe. A veces se producen situaciones estando como fuera de rol que son muy impresionantes. Una vez un alumno, un lunes a la mañana, me recibe con una chicana futbolera y me dice ‘che, boludo, qué desastre el domingo!’, y yo le digo ‘¿cómo ‘boludo’?, te voy a hacer un acta’, y él me responde ‘y yo te voy a mandar a hacer un sumario’, y nos terminamos riendo los dos. Claro, estábamos los dos en otro lugar, por el tipo lenguaje, por el tipo de charla; era más una charla de una esquina, de la chancha, de un bar, que una charla de una escuela. Entonces, ante el ‘te voy a hacer un acta’ o ‘te voy a hacer un sumario’ aparece la risa. 

Atención

*La atención (y la batalla por la atención) es algo del día a día, ganás y perdés en el mismo día. Incluso creo que no se piensa en estos términos -ganar y perder- sino como algo que va fluyendo. Nosotros entramos al aula con una “mochila” llena de herramientas, experiencias -de aula y de la calle-, imágenes, recursos, llevamos todo eso y vamos viendo qué pasa. Ponemos todo eso en juego, y vemos qué resulta y qué no, en el momento. No tenemos “la planificación de la clase”, es imposible llevar algo planificado porque allí después se van dando otros movimientos.

*En este punto surge una pregunta por la ética del docente en el aula, porque hay un riesgo muy grande que es el de, en pos de conquistar la atención, transformarse en un animador cultural o caer en el rol del docente tradicional disciplinario. Está plagado de peligros, porque no es que tratamos de lograr la atención sólo apelando a los recursos que llevamos y a esa socialización extraescolar de la que hablábamos, también apela a fragmentos de esos otros discursos que circula en la escuela. La idea de que los pibes atiendan muchas veces se codifica en términos de que estén entretenidos, y esto es complicado. Que haya atención no significa que haya diversión necesariamente. Entonces, no es fácil saber cómo se genera la atención, pero sí sabemos cuáles son los riesgos, es más fácil darse cuenta cuándo estamos cayendo en un rol que no nos gusta.

Respeto

*Nosotros en lugar de poder, lo llamamos respeto. Decimos que el respeto hay que ganárselo, y para eso se ponen en juego los saberes extraescolares. Este escenario, donde hay que ganarse el respeto, es el piso de lo que se llama crisis o desfondamiento.

*Un primer desplazamiento: decir “respeto” en lugar de “autoridad”. Ahora: ¿Qué es el respeto? ¿Se trata de un respeto específico, propio de la relación docente-pibes, o es el respeto que tiene que haber en cualquier grupo cuando se trabaja con otros? ¿Qué sería un vínculo sincero en la escuela?

*Más que de respeto, nosotros hablamos de “ganarse el respeto”, ya que no es menor el eco callejero y de economía de la ciudad que trae la palabra. De ese modo, la despegamos un poco de la idea de respeto como formalidad, de respeto como autoridad, como investidura.

*Respeto tiene aún un sesgo positivo, pero hay palabras que tienen una connotación negativa, como por ejemplo “mando”. La palabra mando circula mucho entre los pibes, ¿quién manda acá?, ¿quién manda en esta esquina, en este barrio?, ¿quién manda en el aula? Es una palabra que está presente y uno tiene que lidiar con eso. Digo esto para señalar que nunca se borra la ambigüedad en un espacio, que si bien puede no estar la autoridad tan presente, puede estar el mando. 

*Decir que uno se gana el respeto no es una cuestión retórica. Se gana el respeto el que es pillo. A diferencia de la autoridad, que puede ser retórica y patética, el respeto implica un saber hacer en el manejo de un conflicto. El respeto no es puro lenguaje, sino que está conectado directamente a una experiencia.