Ver qué onda: una pedagogía de lo sensible

De crisis de imágenes y palabras...

Arrancando el año, y revisando los cuadernillos con los contenidos para la secundaria, preparando las clases, analizando un poco el diseño curricular, nos surgieron preguntas, discusiones, comentarios…  Paralelamente a esas lecturas y preparaciones, también hemos asistido al debate en torno a la inclusión del escrache en los planes de estudio; columnas de opinión, notas de especialistas en educación, entrevistas a funcionarios y periodistas serios que se espantaban por la introducción de la palabra “escrache” en la versión preliminar del diseño curricular de una materia del nuevo secundario; Política y ciudadanía. Esta situación no es nueva: en cada ocasión en que tiene lugar algún cambio curricular, el lobby de  la Iglesia católica y de diferentes sectores tradicionales del poder en nuestra sociedad se hacen oír. Luego lo de siempre, el slogan que se instala y prolifera por las pantallas, los diarios y las radios. Pero en relación a esta noticia se armó ese escenario televisivo de debate que instala monológicamente un piso de intercambio de palabras y voces que impiden indagar realidades más subterráneas. Escarbemos un poco más en la cuestión.

          Lo primero que tenemos que decir es que la “lectura” del diseño curricular de la materia que hicieron los periodistas, opinólogos y algunos funcionarios fue más que acertada. La intención no era únicamente generar olas de pánico moral por la inclusión de la palabra escrache en el diseño sino lograr una marcha atrás en el diseño curricular. Este diseño habla de sujetos políticos, de crear ciudadanos activos, de participación política en organizaciones, de violación de los derechos humanos, de tortura en las cárceles y hasta de gatillo fácil… Es decir, todas temáticas que pueden ser leídas como “peligrosas” para las mentes de las blancas palomitas (de aquí las editoriales que hablaban de no confundir “pedagogía” con “política y militancia”…). Por supuesto que es más que bancable la inclusión en el currículum de temáticas de fuerte contenido “político”, ¿cómo no bancar contenidos super progresistas y encima de carácter prescriptivos…?

Ahora bien, pareciera que detrás de este intercambio mediático se invisibilizan realidades del orden de lo corporal, afectivo, anímico… (realidades “primarias”, la materialidad de la política). Si desplazamos entonces el foco de la discusión por el contenido del diseño curricular, se despliegan algunos interrogantes. ¿Con la inclusión de temáticas copadas en un programa podemos decir que se abre el campo de lo decible o más bien, el campo de lo que se puede decir?  ¿El hecho de que se expanda prescriptivamente –valga el oxímoron- lo que puede decir un docente en el aula –en temáticas como las de la materia Política y ciudadanía, o Cívica, o algunas otras- transforma, en el acto, la realidad subjetiva de los pibes y pibas? Nuestra primer respuesta es que no podemos dejar de plantear otra cuestión que está muy ligada a la cuestión de la “crisis” de las palabras y las imágenes.

Es que lo problemático no es tanto -o no en un primer momento- la cuestión de los enunciados y los contenidos, sino que lo que hay que discutir, abrir, problematizar, son las posiciones, planos y lugares desde los cuales se habla.  Se amplía el campo de lo hablable, todo bien… pero se invisibiliza la crisis del hablar mismo (y obviamente del que habla…) Una apertura de contenidos en simultáneo a una crisis de la palabra que debe transferir esos contenidos. A esto nos referimos con las realidades moleculares, subterráneas, pre-lingüísticas… Podríamos agregar: el orden de lo no-verbal.

       Pensemos como hipótesis: No importa tanto qué decimos, sino a quién, cómo, para qué, por qué, desde dónde (Rancière dice “el saber es una posición”…), con qué (palabras, imágenes). Estas problemáticas no tienen lugar en los escenarios mediáticos ni en los pasillos de los ministerios, ni de muchas escuelas. Todo parece pasar por el Qué (por los contenidos curriculares y, con el tema de las nuevas teconologías, también por el soporte o los materiales). El paquete con las demás preguntas (seguramente más desbaratadoras…) sigue sin desenvolverse.

        

No solo viendo los debates sobre el diseño curricular, sino también pensando en la lógica estatal en general: la imagen que se aparece es la de un dejar hacer evidente; la imagen de un desierto a poblar, un campo para experimentar… Y a su vez, lo real de este dejar hacer –su núcleo invisible- parece ser la cierta impotencia de la lógica estatal. Esta impotencia se palpa en un aula: las realidades anímicas, sensibles y corporales de los pibes y las pibas no son leídas, procesadas ni recodificadas por los ministerios. Esto abre un escenario de experimentación interesante (el asunto en las manos de los docentes) pero también muy relativizable es esa apertura si tenemos en cuenta también los niveles de precariedad institucional-burocrática, del vínculo, del lugar de enunciación, de todo esto que venimos diciendo: todo lo que se puede decir (me refiero a los posibles, la apertura de contenidos…) tiene como piso obstáculos, estratos casi materiales en lo que respecta a lo que un pibe escucha o dice. Una materialidad compuesta de afectos, deseos, intensidades que no pasan únicamente por los contenidos. Las discusiones sobre los temas a tratar en el aula nunca intentaron pisar ni mover ese suelo sensible sobre el que “caerán” los contenidos. También se debe discutir y rechazar cierto cinismo o perversidad operando en quienes criticaron el diseño con un “Que digan lo que quieran, total los pibes ya no los pueden escuchar….”. Cómo evitar esa abulia, como no regodearse en cierta impotencia y complejidad ambiente…

De nuevo, no es solo una cuestión de temas, unidades didácticas y saberes a transmitir, hablamos de que en muchas situaciones las palabras no conmueven, no rozan la experiencia vital cotidiana. O al menos, no las palabras que circulan en la escuela, no las que atraviesan a los profesores y directivos. Si pensamos en una crisis de la palabra y del lenguaje en su dimensión performativa, esta se nos presenta crudamente en la inoperancia de la voz del profesor, maestro, preceptor, rector… (para ordenar disciplinariamente los cuerpos o para imponer ciertos temas de interés… como si el problema no fueran los temas sino el “lenguaje” mismo). Queda pendiente una pregunta: ¿el reverso de la crisis de la palabra sería la toma de la palabra (por parte de los chicos…)? En tal caso, qué sería esto.  Porque tampoco se trata de cambiar de sentido de circulación de las palabras, ni tampoco estamos ante un problema de “comunicación” resolubre con otros soportes o técnicas de grupo…

El aula: registros e investigaciones sensibles

El desfondamiento del dispositivo pedagógico tradicional no puede ser leído únicamente desde el déficit y la falta, tiñendo cada nuevo suceso de la nostalgia de la escuela que fue. El caos y los desbordes en las aulas (pero también en las salas de profesores…) abren nuevas posibilidades para experimentar, pensando cómo se habita ese caos.  “En la escuela de nuestros padres había respeto… Hoy los chicos no te respetan”. Este debe ser uno de los enunciados más escuchados en las escuelas, pero también en la TV y en muchas conversaciones cotidianas. Acá hay algo potente: la pérdida del respeto como un a priori. El respeto te lo tenés que ganar –como se dice en la calle…-. Ese respeto como valor (que se traduce quizás en la posibilidad de hablar y ser escuchado…) está siempre en juego. Todo está moviéndose, todo está en disputa, flotando en el aula, por encima de las cabezas de todos, no como un aura que emana de la figura del docente. Esto es importante aclararlo: los pibes hablan, pero también escuchan. No te pueden dar bola o pueden salir actividades, charlas y movidas buenísimas. Pero esta situación no es el punto de partida, no es el suelo del cual se parte ni el horizonte a lograr cueste lo que cueste. Es más bien lo que se puede lograr. La cosa está en poner esa atención y esa escucha ahí en el entre. Qué es lo que puede pasar en ese entre. Un pasaje de época: el respeto como condicionante de una situación de aula, al respeto como valor en juego permanentemente en disputa. No hay lugares de descanso simbólico: los pibes te escucharon solo unos segundos por ser “el profesor”, después hay que ganarse la atención.

Decíamos al comienzo que habitar el aula no es solo cuestión de enunciados, sino de realidades sensibles -y agreguemos- de malestares “desconocidos”. A los cuales hay que abordar, abrir, investigar…. Uno de esos malestares de aula (y de la vida pibe en general…) es el aburrimiento (Junger decía que el aburrimiento es dolor diluido en el tiempo). Aquí hay una cuestión clave. Los pibes se aburren. Surgen nuevamente interrogantes vitales, ¿Cuáles son las potencias de los aburridos?

Tampoco se puede dejar de mencionar la realidad “laboral” de los docentes. ¿Cuando en muchas ocasiones se requiere del docente creatividad, experimentación, imaginación y disposición afectiva y sensible para con los malestares del aula, no se está apelando a un voluntarismo desmesurado, un upgrade del docente-apostolado o sacrificado? Es decir, es también un desafío pensar estas cuestiones sin que devengan un mero problema de la voluntad y las ganas de los docentes (con banda de horas repartidas en diferentes escuelas para llegar a un suelo digno…el docente-taxi).

Por último, un posible método para captar y procesar las informaciones sensibles que atraviesan las aulas (y las vidas de los pibes y pibas). Hay dos preguntas que motivan este método: ¿Cómo crear esas cosas comunes sobre la cuales dialogar?, ¿Cómo invocar también nuestros propios deseos, ganas, inquietudes como “docentes”?, ¿Qué hacer con esa masa de datos vitales con las que nos encontramos en las aulas? Lo primero que podríamos decir es verla. Darse cuenta de que hay muchísima data sensible que desborda al dispositivo escolar. Muchas veces nos vemos imposibilitado para leer y comprender otras realidades (que no sean verbales o discursivas…). Ya el hecho de dejarse afectar por esas realidades es un paso gigantesco. 

Esto no es solo una cuestión pedagógica o didáctica, sino -y principalmente- sensible. La máquina escolar falla al intentar leer otros registros que no sean las voces de respuesta a preguntas sobre contenidos. Tendría que poder leer, escuchar y recodificar otras voces y palabras, otro signos (los que disparan los músculos y los sentidos agitados), gestos, cruces de miradas y todo lo que se escapa al aire…

Los pibes y pibas son núcleos de información (lo saben de memoria los expertos de la publicidad, lo saben cuando hacen un focus group… no puede ser que no se apiole de esto un docente…). Y obviamente que para considerar que un pibe o piba porta información vital potente, hay que reconocer a sus vidas como dignas de ser vividas.  El método es el de ver qué onda. Ver, olfatear, escuchar, tantear qué es lo que pasa en un aula, y entre los pibes y entre los pibes y los docentes… lo que pasa es realidad sensible que todavía no tiene palabras o voces, pero que afecta y puebla cuerpos… Ver qué onda… qué ondas sensibles y anímicas que atraviesan cuerpos, intensidades y flujos (de amistad, sexuales, de amor, de violencia, de información, de drogas…).

Ver qué onda entonces como punto de partida para perderse en las experiencias de los pibes, y ver qué onda porque no hay nada escrito previamente. No hay certezas válidas universalmente. Sabiendo cómo nos condiciona el marco escolar-institucional que nos contiene. En síntesis, todo lo que pasa en el aula, tiene que pasar también por el docente. Un docente que se largue a relaciones con los pibes no-lineales (en términos de avances o retrocesos, o logros y déficits…), que intente desplazamientos, fugas, gambetas, desmarques… Y que explote esos momentos de buenas ondas.

Este método, vale aclararlo, no es para nada contemplativo. Es, sí, investigativo: sobre ese ver qué onda/s pasan por el aula y por las vidas de quienes compartimos ese espacio se monta el aprendizaje, la construcción de un saber que les sirva (aunque no sea utilitario, o utilitarista) a los pibes, la construcción de una relación válida con los pibes, sincera, que empuje. Un docente que también transmita que los pibes “pueden dar más que lo que tienen para dar” (esta es una máxima “pedagógica” experiencial, existencial, motivadora, flexible…).

Habrá momentos en que aparezcan las evaluaciones, los contenidos a dar, los libros de firmas, las actas de exámenes, la dirección de la escuela, la Dirección de Cultura y Educación, el Estado, la concepción de la enseñanza que proviene desde la modernidad, etc., etc. En esas situaciones se abrirá un abismo: vuelta rotunda desde la despersonalización, los cuerpos se separan y ordenan, aparecen los códigos de docente y alumno… en fin, momentos en que se ponen las cosas en su lugar. Estos momentos inevitables emergerán, y estarán los que gocen de estos instantes y los que los padezcan, queriendo quedarse habitando ese ver qué onda. Que nos saquen del aula a cascotazos si no nos encontramos entre estos últimos.